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基于教学情境生活化的初中语文学科课堂教学研究 研 究 方 案 镇江市丹徒区高资中学语文组 一、课题的提出： 在传统教学观念的影响下，语文课堂教学一直被认为是独立于教师和学生生活之外的，而不是师生生活的组成部分。这主要表现在两个方面：一是传统的语文课堂教学活动主要是一种唯理性活动。所谓唯理性活动，就是将教学仅仅理解为一种认识活动，认为教学只是一种单纯的求知活动，忽视教学作为生命历程所具有的非理性属性。以传授理性知识和培养理性能力为主要目的取向，把教学过程中非理性活动降到最低限度，它强调教学的科学新鲜感，即怎样整体有序地建构学生的认知结构，而忽视了人文性和艺术性，特别是缺乏对情感活动和情感培养的关注，把反复复杂生动的教学生活变成冷冰冰的认知活动，表现为学科中心、认知中心、智力中心，过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能的发挥，过于强调语文知识的背诵、模仿，抹杀了人的直觉、敏感，使师生的生命力在课堂教学中得不到充分的发挥。这样，语文学科的育人价值就被局限在知识的掌握上，语文学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、练习应答、考试成功等直接目标。由于过多地强调理性目标，语文课堂教学过程中忽视了教学情境的生活化，许多要素被剥夺去了非理性的光辉，变成了知识传递和认知训练的机械工具。 二、研究假设及理论思考： (—)研究假设 运用基于教学情境生活化的初中语文学科课堂教学研究进行教学能够有效地发挥学生的主动性和创造性，改变以学科知识为中心的传统的课程观，使得基础课程的生成过程成为逻辑化、形式化和理性化的过程，而把学生固定在“科学世界”里，缺乏对学生“生活世界”的关照，难以体现全部的生活意义和生命价值的现状。实现教学情境生活化的初中语文学科课堂教学，面向学生，面向生活，面向社会，着眼于建构学生的可能生活；超越“科学世界”，关注“生活世界”；强调学生的体验和感悟。回归生活，世界重建学生的精神生活，赋予教育的生活意义和生命价值。 (二)理论思考 从杜威的“教育即生活”到陶行知的“生活即教育”，再到今天的新课程改革，我们的教育意义已越来越明晰。在语文教育教学生活的基础上，关注师生的共同的生命成长。“教育即生活”，这是杜威的著名观点。杜威的命题是在批判斯宾塞、赫尔巴特等人的传统理论和美国当时传统教育的基础上形成的。美国其时的学校教育既脱离了学生个体的生活情境，也脱离了社会实际。“教育即生活”理论认为教育是生活的需要，教育具有生活意义------杜威在抨击传统教育时指出，传统教育脱离了社会生活和学生生活，没有能够成为生活的需要。也就是，教育应是为着人的生活，是生活的需要，是生活的重要组成部分，是社会的过程，学校是社会生活的一种形式。因此，“教育即生活”意味着教育是生活的过程，是生活本身。他认为教育与人的生活共始终------杜威在论述教育与生活的关系时，是与生长联系在一起的，他认为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长，一个人离开学校以后，教育也不应该停止。杜威认为教育是生活的过程，是生活本身，强调的是教育与现实的社会生活和学生生活的联系，但这不是“教育即生活”的终极目标。语文教育联系生活，是为了要克服教育脱离生活的弊端，其目的不仅仅是为了满足学生现实生活的需要，而且还在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的新生活。 “生活即教育”是陶行知的重要命题，它表达的是一种以“生活为中心”的教育思想。陶行知在经过一系列的教育实践和调查研究后，逐渐形成自己独立的生活教育理论体系。陶行知的生活教育理论，不仅在近代中国对批判封建传统教育中起到了积极作用，而且在今天对推动我国的教育改革，也具有重大的现实指导意义。陶行知认为教育是从生活情境中得来的，在生活与教育的关系上，是生活决定教育，生活是大众唯一的教育，是生活即是教育，是好生活即是好教育，是坏生活就是坏的教育。他要求为生活而教育，用生活来教育，教育若不能通过生活，就不能成为真正的教育。语文教育只有通过生活才能发挥力量而成为真正的教育。总而言之，生活教育要求生活成为语文教育的源泉、中心和根据，语文教育与生活是同一过程，必须与生活相联系、相一致；教育必须围绕生活来进行，以满足生活向前、向上发展的需要。在陶行知的生活教育理论中，生活无时不含有教育的意义，教育为生活所原有，为生活所自营，过什么样的生活，就是接受什么样的教育，教育与生活与生俱来。陶行知将生活的过程看成是接受教育的过程，教育是生活本原应有的东西，与生活存在着不可分割的联系，推行生活教育，就是要恢复语文教育之本原，为生活所需去办教育。陶行知要求为生活需要而办教育，但语文教育并不只是消极地适应生活，它又反作用于生活，选择和改造生活。教育的目的是以