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方寸课堂 广阔空间 ----浅议小学数学发展性课堂的有效架构 《数学课程标准》指出，数学的教学要建立在学生的认知发展水平之上，教师应关注学生的课堂生成，着眼于学生未来之发展。按部就班的数学教学时代已经过去，在有限的课堂教学时间内，卓有成效的,具备发展性的课堂设计无疑更具独特价值。笔者就从多个侧面粗浅地探讨一下小学数学发展性课堂架构的基本理念。 一、课堂教学时应关注问题解法的多样性。 德国数学家康扥尔数学的本质在它的自由）。由于这道题容易与（4+）÷4弄混淆，所以我和孩子们进行了交流： 师：同学们，在除法中有真正的“除法交换律”吗？ 生：没有。需要把除法转变成乘法来计算。 师:这道题可以转变成“乘法分配律”来计算吗？ 生：不可以。 接着同学们迅速在练习本上开始计算。正当我稍加总结准备结束此题时，班里一个叫王宇佳的小女孩站起来说：“老师，这题可以用简便计算！”我愣了一下，带着怀疑的心理微笑着说：“那请你来黑板上板演一下好吗？”她很快写出了下面的计算过程： 4÷（4+） =1÷[（4+）÷4] =1÷[4×+×] =1÷ = 在板书的过程中，我惊喜地发现了孩子心思的缜密与灵活，同时也感到很羞愧，我表扬了她，与孩子们一起又研究了这种“另类”的解法，那节课孩子们学得很认真，在后来的练习中对于这种方法又进行了尝试，收到了很好的效果，拓宽了学生解题的灵活性。 课例2： 在教学“分数实际应用题”时，教材的配套练习上有这样一个问题： 某工程队铺一条长15km的公路，三天的时间铺了全长的，铺完全程需要多少天？ 通过师生共同确定“单位1”为“全长”，分析数量关系式，确定解题思路：先求出每天铺的长度，再求出天数，大多数的孩子很快得出以下算式： 15×÷3=（km） 15÷=90(天) 当然，我没有满足于此，我抱着尝试的心理提问：“还有没有其他的解决办法呢？‘单位1’除了可以看做是‘全长’外，还能看成其他的数量吗？”，同学们带着问题热烈地讨论起来。很快，有三个小组的同学都高高举起了小手，“老师，单位‘1’还可以是‘总天数’！”课代表徐泽自信地说。接着他直接口答出了答案：3÷=90（天）!教室里响起了一片赞同的掌声。就在我准备结束这个问题的研究时，突然平时表现“非常一般”的王梦莹举起了手：“老师，我还有一种方法！”我一愣，迟疑了一下，让她说出做法：÷3=，1÷=90（天）。我不禁为她叫了一声好！ 虽然这种做法不如第二种的直接，但是思维的复杂性及解题的抽象性却比前两种方法有过之而无不及，我让她为全班同学解释了这种做法的理由，并肯定和表扬了她，也改变了我对“后进生”“数学思维欠缺”的片面看法。同时我也发现，不同层次孩子主动发现不同的解决问题的方法，对于提升他们学习数学的兴趣有着极大地促进作用，这也是培养他们爱上学数学的积极情感的一个切入点。 二、课堂教学时应考虑提升学生思维的延展性。 教师在设计数学课堂教学的时候，要注意适当提升思维含量，留给学生足够的探索空间，让他们充分观察、充分思考、充分想像，从中训练他们思维的深刻性、发散性和创造性。 课例3： 在《分数应用题》练习课上，我与孩子们一起小结一份课堂练习，遇到了这样一道题： 甲车从A地到B地需要10小时，乙车从B地到A地需要8小时，甲乙两车同时从A、B两地相向而行，经过几小时两车相距全程的? 当时我有点“郁闷”，因为我“认为”这道题应该有两种解决方案：一种是没有相遇的相距，一种是擦肩而过然后再相距。孩子们大多数只分析出来第一种结果，全班只有一名学生做出来两种方法。所以评讲时为了更形象，我特意让班级中的两名学生到黑板前面来示范“车”的运行情况，然后让在他们走的过程中同学们“喊停”，在热闹的气氛中，通过两次喊停，同学们很快明白了两种做法的含义，并得到算式： ①（1-）÷（+）（小时） ； ②（1+）÷（+）（小时）； 就在我以为完成“任务”时，突然有几个孩子大声说：“还可以再走呀！”霎时，我犹如被一道电流击中，是呀！还可以再走！那么“事情就复杂了”：第三次“相距”时可以列式： ③（3-）÷（+）（小时）； 照此下去，还有第四次，第五次……可能性将是无穷无尽！我的那个羞呀，真是难以言表。但是我马上冷静下来，和同学们分析：看来这道题的设计出了问题，那么怎样修改可以只得到一种结果？同学们立刻讨论开来，最后得出：把问题改为“至少经过几小时两车相距全程的？”那么第一种解决方案就可以了！ 课例4： 在学习“三角形的面积计算”后，我在黑板上画了下图： 求图中3个大三角形的面积。（单位：厘米） 在练习时，继续引导学生展开这样的渐进探索： （1）计算每个三角形的面积都是： 8×6÷2=24（平方厘米）； （2）引导发现：等底等高的三角形面积相等； （3）在图上画面积是24平方厘米的其他三角形。 学生出现了多种画