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学校发展观 张连云 董安梅 蒋娟 学校问题透视(课程与教师p67) 1872年,日本《学制令》标榜“邑无不学之户,学无不学之人”的理想社会的建设 同一时期,美国在黑人就学率和移民人口增大背景下,扩大全美的公立学校制度,展望了拥有公民道德的没有文盲的理想社会的建设。 学校问题出现的原因 首先,学校不再是垄断知识,普及知识的核心机构。原因:知识爆炸、信息社会、终身学习社会的出现贪食了学校的地位。 其次,形成国家观念与个人观念的学校功能在社会结构的变化与文化的多样化的背景下存在的依据变得不透明了。 最后,学校存在的中枢问题:规范性的解体。学校是受某种规范支撑而成立的制度。然而,整个社会共同体的解体与价值规范的流动已经难以维护学校的规范 课程与教师p68-69) 学校改革的构想(p70-77) 一 国家主义的学校改革论 代表人物:美国教育部长贝内特(W.J.Bennett) 主要思想:1,学校的规范项和正统性是以国家观念的形成为核心的“共同教养”与“共同道德”的教育中形成的。2,提出了一元化教育-美国的精神及作为其起源的学术文化 道德 宗教—复兴学校的规范性的方略。3,主张学校同社会隔离,让学校把那些经得起历史考验的有价值的“基本学科”作为“共同知识”来教授。 评价:贝内特的学校理想由于其极端的保守主义性质,可以说清晰的表明了现在学校制度的特色。传统学校论中潜藏的国家主义意识形态具体的体现在“共同知识”的教育与“共同道德”的教育之中,得以公然的、直率的主张。他的某些主张具有偏执性,这种学校论尽管是一种时代的错误,却是单纯而明快的。 二 产业主义的学校改革论 背景:受产业主义思潮与运动的控制 特征:把工厂企业的生产与管理的原理引进学校的组织与运作,借以提升学校教育的“效率”与“效益”,这是一种工厂模式、企业模式的学校改革论。 评价:这场改革运动是一部贯彻产业主义模式以推进实践与制度的现代化与科学化的运动和探索新的方略以摆脱这种产业主义模式束缚的运动相互摩擦的历史,受到众多批判。 三 进步主义的学校改革论 背景:20世纪进步主义教育运动 要求摆脱国家主义与产业主义的学校改革。 分两个流派: 一是“社会改造主义”的谱系。认为学校是社会改造的主要手段,主张学校的基本目的在于,批判性的思考贫困、歧视、异化的社会问题,呼唤社会改革的意识。 另一个是“儿童中心主义”的学校改革运动,源于杜威的实验学校。 进步主义的学校改革构想如今为“要素主义学校联盟”的学校构想和全美主要大学教育学校院长组织-霍姆斯小组提出的“教师专业学校”的构想所继承。 “要素主义学校联盟”的学校构想是赛泽提出的。这种学校改革,是把过分复杂化的学校功能限定在实质性的学习上;同时,紧缩臃肿化、官僚化的学校与结构使之人性化;强化教师和学生的自律权限与人际关系,赋予学校以活力。 另一方面,霍姆斯小组的学校改革,展开了同大学联手创办社区的“学校共同体”——“教师专业学校”的运动。特征是要求把改革的核心课程作为教师学习与研修的主题,形成大学与中小学之间的合作关系。 评价:这种构想是沿着学校专业自律性的确立、基于学习者中心原理的课程与组织的重建、学习共同体的创造的方向展开的,强化了同国家主义与产业主义改革运动的抗衡关系。 课程与共同体 学校的规范性与正统性的具体表现是“课程”与“共同体”这两个概念。这两个概念也是追究学校正统性的基本范畴。 “课程”的概念是伴随如何让看待学校而有所不同的。课程在国家主义的学校里和产业主义的学校其支配性是双重的。 另一方面,进步主义的学校创造了性质上截然不同与上述课程的课程概念,在这里,隐含了如下的意蕴。 其一,教育的价值不在于习的预先准备好的教材内容和作为学习结果可测的学力。 其二,决定课程的主体是教师,课程编制的场所是学校与课堂。 其三,作为“学习经验”的课程概念不仅含有有意识的功能,而且含有无意识的教育功能。 学习共同体的构想 面对风雨飘摇的学校,我们构想的学校的原型到哪里去找呢?就进步主义的谱系来说,它的渊源在与杜威界定的学校概念-“雏形的社会”。这种进步主义者所追求的学校不是所谓传统意义上的学校。其内部的环境处在家庭与社区之间。 学校是人们共同学习成长的场所,我们必须从朴素的观点出发重建学校理想。现在社会得以成立的学校不过是抽象、纯化了日常生活中的教育功能的一种组织。但现在所追求的学校是贯通儿童得以学习成长的场所。 学校应当作为文化体验的神圣场所加以重建,学校应当通过这种“象征性经验”构筑文化与社会的新关系,成为领悟,改造深深的制约着日常生活的文化的据点。通过这种“象征性经验”为终身参与校外广泛的知性共同体的创造做好准备。 学校发展规划 “学校发展规划”是一套有关学校制度、学校行动、政策和优先考虑事项所谓总体规划。 初任教师手册(p

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