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浅谈探究性阅读教学过程的设计 　　 　　新的《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 　　什么是探究性阅读呢？探究性阅读以阅读目的为前提，以信息论理论为指导，以围绕阅读目的准确、快速、有效把握文章的相关信息为基本原则，不断提高筛选、认知、处理语言信息的能力。探究性阅读能力的培养，旨在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习能力，因此，应该大力倡导探究性阅读教学法。 　　在探究性阅读教学上我做了一些尝试,下面谈谈我的心得体会。 　　我把探究性阅读教学过程设计为以下几个流程： 　　一.自由朗读，自由感知。 　　读了一篇文章之后，首先要求学生谈谈自己最强烈的感受是什么。以往，我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考，这种方法固然有它的优点，但它有时却限制了学生思考的空间，剥夺了学生自由感知的权利，再说学生平时课外阅读时，难道有人给他们布置整体感知的问题？阅读教学有时应该返朴归真，追求本色的东西。阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。因此，在阅读教学中，要珍视学生独特的感受、体验和理解,对学生独特的感受和体验应加以鼓励。 　　二.欣赏品味，合作探究。 　　全班分若干个四人学习小组，四人小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等等。第二流程的问题可以这样设计：这篇文章你最喜欢的是什么地方？为什么？你认为这篇文章在写作上对你有什么启发？你认为作品的语言有什么特点？你怎么评价某个人物？对文中的哪些观点你赞成或不赞成，为什么？学生也可以不按上述问题思考，可以提出自己独特的欣赏角度。这个流程很注重开掘学生独特的个人（小组）体验，正如《语文课程标准》所说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”以往的教学是“传授—接受”式，即使有启发，但大多数情况都是教师设计一个又一个圈套给学生钻，得出的结论也是大同小异，学生很少有自己的感悟，学生的思想是教师给的，这等于剥夺了学生对课文独特感受的权利。此外，教师要大力倡导相互合作的学习方式，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，这种差异本身也是一种宝贵的学习资源。因此，不仅要教会学生从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人那里学习。 　　如何引导学生进行探究呢？对不同的年级的学生、不同特点的文章，引导探究的角度是不同的。以下是我引导学生进行探究的常用的几种方法： 　　1.对于关键词句的探究。作家都善锤炼语言，所谓“语不惊人死不休”，而作家锤炼语言时多在三类词：形容词、动词、副词上下功夫。这三类词是语言中最富表现力的。古典诗歌中的佳句就多是挂在这三类词上，如“春风又绿江南岸”的“绿”字，“红杏枝头春意闹”的“闹”字，“云破月来花弄影”的“破”、“弄”二字，皆是不着一字而境界全出。现代作品里也是如此，如朱自清《背影》中的：“他给我拣定了靠车门的一张椅子……”“拣定”一词表明，父亲在为儿子安排座位时，是细心斟酌了一番，最后才选择了“靠车门的一张椅子”。为什么要选这张椅子呢？因为儿子带的行李多，又是一个人。父亲的细心、父爱的深厚通过“拣定”一词表现了出来。这样步步推进，层层深究，学生能养成锤炼语言的习惯，从而提高运用语言的能力。 　　2.对主题的多元思考和深化延伸。对文章的主题，往往仁者见仁，智者见智。在探究文章的主题时，不但要引导学生从多角度，多方面去思考，而且有的文章还可以作深化延伸的探究。比如苏东坡的《水调歌头》，这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾之间，既想出世又想入世；既积极进取，又退让无为。因此，我引导学生去探究：中国古代文人不仅苏东坡，像李白、欧阳修、范仲淹等等都具有这样的人格两重性，造成这种人格的根源是什么？学生在课外查资料，写探究性小论文，有一部分学生在小论文中提到，中国古代文人很明显受到两种思想的影响，一是儒家思想，二是道家思想，人生仕途得意时，儒家进取思想处于支配地位，失意时，道家思想使他们自我麻醉，中国古代的文人很多都是这样的。这种见解很有见地。 　　3.对课文的大胆质疑。作家的见解不是放之四海而皆准的真理，因此，我们有充分的理由对他们的思想提出质疑。注意从多角度、多方面去认识问题分析与解决问题。对课文进行再评诂分析，这种探究活动则可以培养了学生的怀疑精神。比如学了《愚公移山》这篇课文，有学生提出愚公的做法真的可行吗？有的学生认为搬家会更好，还有学生提出既不必挖山也不必搬家，