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以生为本构建支架教学，立足文本引领课堂阅读 ——支架教学在英语阅读课堂文本解读过程中的作用 [内容摘要][关键词] 然而，高中英语阅读课堂，尤其是基于教材的阅读课堂中学生对于文本的解读仍然存在不足，集中表现为：第一类，学生文本解读与教师教学设计难以达成一致，学生经过长时间文本解读思考的成果难以满足教师的课堂设计需要，课堂进展缓慢，此现象在教师以多媒体课件作为教学主要载体的阅读课堂最为常见；第二类，《普通高中英语课程标准》提出在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心（中华人民共和国教育部，1999），但学生对文本解读缺乏兴趣与自信，课堂参与度低，在分享文本解读成果的过程中表现出明显的紧张甚至恐慌情绪；第三类，阅读课以教师为中心（王蔷，2010），学生对于文本的解读停留在浅层次，停留在对于教师几个简单的提问、选择题、判断题，乃至连线题和语法题的解决上，未对课文本身进行深入分析，对于文本的解读完全根据教师的问题亦步亦趋，思想按部就班，缺乏自主性与创新性。 以上问题的存在并不是相互孤立的，问题的成因具有明显的联系性，主要为：第一，英语阅读教学缺乏对文本解读的足够重视，许多教材文本的阅读既是教师通过课件形式呈现一连串问题的过程，且这些问题之间缺乏内在联系，缺乏逻辑线索的串联，学生在解决一系列种类各异、互不相关的问题之后便课堂完成阅读学习，接下来进入语言点学习。更有甚者将语言点学习作为文本学习重点，割裂语言信息与文本环境的联系，本末倒置，缘木求鱼。第二，教学过程重视硬件，轻视软件（何克抗、李文光，2009）。随着教学手段的进步，多媒体设备在高中课堂使用广泛，越来越多的英语教师依赖多媒体课件教学，将大部分的教学设计以多媒体形式（PowerPoint软件）呈现，多媒体课件中的答案往往一旦设置不便修改。因此，阅读课堂中才会出现第一类问题中学生回答难以达到教师预期时教学进展缓慢的情况，事实上，学生的回答仅仅是未能与“标准答案”一致，并非不正确。与此同时，当学生发现回答“不正确”后，往往形成负面强化，心理对继续答题产生排斥，继而对文本解读失去兴趣与自信，在回答问题时表现紧张甚至恐慌。因此，学生对于阅读文本的解读自然只能停留在浅层次，自然难以对文本解读产生兴趣、更勿论文本解读的自主性与创新性。 针对文本解读存在的问题所采取的措施及理论基础： 首先，在教学模式的使用中引入支架教学：建构主义教学理论认为学生的学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程（莫雷，2007），而支架式教学理念是学习者建构（或在教学者的帮助下建构）一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。这种教学思想起源于前苏联心理学家维果斯基提出的 “最近发展区”理论。学生的学习状态有两种水平：第一个水平是“现有发展水平”，这是学生在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”，这是学生在别人(如教师)的帮助下或与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。这两种水平之间的距离就是最近发展区。支架教学模式正是从维果斯基的思想出发，通过教学支架的支撑作用，在儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助学生顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。 其次，在教学媒体的选择上重视课堂板书：板书设计作为传统的教学手段，一直受到广大教师的高度重视。当前，随着以多媒体教学为代表的新兴教学技术的不断发展，教学手段也呈现出不断多样化的发展态势。但是，传统的教学板书仍然具有其独特的作用。板书在教学过程中强调课堂的动态生成（何克抗、李文光，2009），通过板书，教师在教学过程中能够根据学生的回答及时调整教学计划，使之适应学生的认知水平；能够对学生阅读过程中所取得的阅读收获进行及时呈现，继而有效加强学生的阅读成就感与学习自信心。语言学习不仅仅是一个认知任务，学习活动的成功从某种意义上说取决于学习者对世界、尤其是对学习活动所持的态度，取决于学习者对自我的态度，以及他们的学习愿望(。在诸多的社会变量、情感变量中，自尊和学习愿望是二语(或外语)学习中最为重要的因素，这两种情感帮助学习者克服他们在学习中遇到的困难（Hedge, 2002）。 最后，将课堂板书与支架教学有机结合：学习是学习者知识结构发生改变的过程。这种改变是在内部发生的，但通常都发生于一个特定的境脉中，且必然受到一些新信息的影响。如果新知识不能与学习者相适应，那它就会被无情地排斥。按照维果斯基的观点，这意味着新信息必须处于学生的最近发展区之中，教学干预要考虑学习者概念的存在，要使新信息可以最大程度地接近最近发展区（焦尔当、裴新宁，2010）。现实课堂教学过程中，教师的教学支架设计总是难以做到永远与学生的最近发展区完全吻合，而本