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以带薪脱产项目为例谈教师培训项目 专业化设计的探索 张丹(北京教育学院) 摘要：从2008年开始的北京中小学教师带薪脱产项目，在培训主题设计、项目运行模式、项 目监控等的专业化设计和实施方面进行了有益探索，并取得了初步成效。本文提出了带薪脱产项目 培-N_主-题确定的实践依据和理论基础，阐述了本项目的“标识性”的成果一一基于“标准先行”理 念进行的学科教学技能标准的制定，以及基于结果的管理模式和基于技能形成的学习模式。 关键词：培训专业化带薪脱产教师培训 教师发展的专业化要求教师培训项目必须走向专业化，无论从项目主题的设计、项目运行模式 的设计，还是项目监控与评价设计等方面都需要进行专业化的实践与探索。 2008年以来，作为落实《北京市教育委员会关于北京市中小学教师“十一五“时期继续教育工 作的意见》规定的“建立教师定期带薪脱产培训制度”的实际举措，北京教育学院开展了中小学教 师带薪脱产培训。在2008年、2009年培训中，本项目主要针对五年以上教龄的中小学教师，分七 个学科举办带薪脱产培训项目，已培训近900人。参加该培训的教师在保证基本待遇不变的前提下， 在17周85个工作日中，完成680学时的培训任务。这一项目由于培训周期长、培训人数多、培训 管理复杂、社会预期高等特点，对于专业化的设计提出了更高要求。为此，带薪脱产项目通过两年 的努力，在教师培训项目专业化方面做出了有益探索，主要体现在以下几个方面。 一、培训主题的科学确定 主题确定的专业化体现在依据的理论基础和实践依据上。在2008、2009年北京市中小学教师带 薪脱产培训中，确定了“提高教师学科教学技能”的培训主题，这一主题的确定主要基于课程改革 中遇到的新问题，同时也代表了项目组对于教师专业成长的理论思考。 1．实践依据 北京教育学院曾经在2005、2006年对首都教师进行过两次大规模教师专业发展水平调研，调研 表明，北京市的中小学教师中64．3％的人认为基础教育课程改革“方向正确，目标和要求与实际有 较大距离，实施有一定的困难，效果一般”，24．6％的人认为“形式新，内容比较混乱，实施效果不 够好”，有4．6％的教师“在教学方法、评价等方面感到很难适应”；而只有6．5％的人认为“方向正确， ‘ 利于实施，效果明显”。 蛋14 出现这一结果的原因与首都教育的现实情况有关，目前北京市35岁以下青年教师所占比例超过 了70％，一些学校甚至超过了90％，这些青年教师在对教育教学的基本规律还未真正理解、教学基本 技能还未成熟之际，就迎来了课程改革，新课程理念让年青人怦然心动，其实质、内涵与具体背景 却往往被忽略了。通过项目组核心成员大量课堂实践观察，发现对于已经适应教学工作(适应期教 师)向成熟的教师(发展期)过渡的教师，在符合新课程要求的学科教学技能方面，存在着一定的 缺失。这就造成了课程改革所倡导的教学理念和教育理论与教师课堂教学行为的“双重不一致”现 象，即新的教学理念和教育理论所倡导的教师的课堂教学行为与教师实际的课堂教学行为不一致， 而教师实际的课堂教学行为所体现出的“内隐理论”与新的教学理念和教育理论不一致。 2008、2009年北京市带薪脱产培训对象就确定为教龄3—10年、处于发展前期的教师群体，这 一群体首先需要解决的就是理解学科教学基本规律和形成娴熟的与新课程理念匹配的教学基本技能 的问题。因此，引导教师把新课程理念与有效的教学技能结合，加强教师的教学基本功训练，向课 堂要质量，是保障基础教育课程改革均衡、持续发展的重要措施。由于这一主题集中力量尝试解决 北京市基础教育课程改革深化中的问题，选择短期可能明显见效的切入点，以比较显著的培训效果 逐渐推进带薪脱产培训形成制度，所以获得了区县和教师的普遍认可。 2．理论基础 (1)对于教学技能内涵的理解 心理学把“技能”定义为：通过训练而获得的，确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的操作 活动方式，通常分为操作技能和心智技能。由此，可以把“教学技能”定义为：通过培训获得的， 确保课堂教学得以顺利进行的合乎法则的教学活动方式，既包括由可观察的、可操作的、可测量的 各种外显性的行为表现构成的教学操作技能，也包括由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学 情境的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的复杂的心理过程构成的教学心智技能。本项目特 别强调基