浅谈小学科学教学的纠错.docVIP

浅谈小学科学教学的纠错 　　近年来，越来越多的人谈论起孩子们的自主建构在教学中的意义。建构主义心理学认为知识不是被动吸收的，而是由认知主体建构的。“学”不是简单的积累信息，而是新信息和原有的认知结构发生冲突，新旧知识相互作用，由此引发认知结构的重组。这是一个认知由平衡到不平衡再到平衡的过程。因此，不管老师和书本传播的知识多么清晰,学生都得靠自己来体会这些知识的含义。否则，即使在已经接受相关科学教育后,学生对于相应问题常常还是不能深刻了解。在真正的应用当中，还是他们固有的误解概念（“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的视点）。这种情况的发生正是由于学生学习还受其原有误解概念的影响，新概念没有得到转化，理解性的学习没有发生，新的知识并没有被建构起来。 　　本人在平时的科学课教学研究中发现，对于科学教育而言，运用这个现代心理学理论于教学实践的时候，问题的特殊性和困难性更加突出。如何处理自主建构与科学探究的关系,以及如何改变学生学习受其原有误解概念的影响谈谈自己一些看法。 　　一、学生自主“建构”知识体系过程中存在困难性 　　1、小学生没有科学证据的概念，难以区分什么是证据，什么是想像。 　　因而，在课堂上的某些探究活动中，孩子们常常表现出描述不准确，并依靠一些想象而得出结论的现象。如学生只知道苹果、梨、桃等是果实,而让学生判断芋、马铃薯是植物什么器官? 　　学生回答是果实，理由是形状圆圆的并且能吃就是果实，至于如何判断果实，没有找到科学证据。又如，让学生在校园里寻找有生命的物体，很多学生把流动水、电灯、太阳误认为是有生命的，理由是它们能变化，如电灯通电时会发光；太阳在一天中位置不停移动等，而对于生命的本质特征学生没有形成正确的科学概念。 　　2、小学生的思维处于前概念思维阶段，对科学活动的模仿多于有意识的行动，较难对具体事物进行抽象和概括。如学生在观察地上植物的茎，认为地上直长而粗大且能长叶部位就是茎，而对于茎上“节”的特征不能很好理解概括。因此, 　　对识别地上常见植物茎上“节”容易，但对形态多样地下茎上“节”的辨认就存在一定的困难，如芋、马铃薯、荸荠、姜等“节”的特征不典型,学生就难以辨认，这说明小学生从感性认识上升到理性认识再进行实践需要有一个过程。 　　二、对误解概念要从“建构”过程给予纠正 　　孩子们误解的概念部分是基于观察，部分是基于自己过去的经验和知识，因此，如果只是简单地纠正孩子们的结论，不会得到较好的教学效果。在教学过程中，应该充分暴露孩子原有的误解概念，让孩子进入学习情景，在孩子的头脑中引起认知上的兴奋，使孩子对原本不感兴趣的主题感兴趣, 　　采用探究的学习方式来改变误解概念,使原本狭窄的建构平台得到拓宽。 　　1、充分暴露孩子原有的误解概念 　　把孩子误解概念暴露出来的主要方法是： 　　设置一定的教学情境引出问题，教师鼓励并激发学生对新问题进行猜想和解释，在必要的时候鼓励学生之间进行质疑和辩论。如认识《茎的特征》①，老师课前布置同学们准备植物的茎， 　　课堂上让孩子们自己汇报带来是什么植物的茎，你是怎样来辨认它是植物的茎？有些孩子带来的不是茎也同样让他们汇报,而且还要重点汇报，并说出是茎的理由。教师也可以出示荷花图片或实物（有荷叶、藕），让孩子辨别荷花的茎在哪里？这些问题都能引发孩子们参与讨论，同时激发孩子们进行大胆猜测和解释。很多孩子把荷花的叶柄称为茎，认为它在地上，上面还长有大大的叶片，而藕长在地下误认为是根。 　　教师让学生通过观察获得有关的信息后，引入质疑和辩论情景，充分暴露了孩子原有的误解概念，建立认知冲突，有效的认知冲突能更有效地实现概念的转变。把学生的误解的概念暴露出来后，教师还要对它们进行一些引导、分析、梳理和归类，例如同学们的意见不一致，教师让学生讨论如何来解决这个问题呢？ 　　茎一定长在地上吗？茎有哪些特征？在教师帮助下逐步聚焦话题，然后设计有针对性的探究活动。 　　2、采用探究的学习方式改变误解概念 　　学生的原有知识误解概念对学生来说是“正确”的，因此，教师对于学生的误解概念要予以充分地尊重，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定掉一些误解概念。教师要提供尽量多的机会，采用探究的学习方式让学生亲自发现自己误解概念中的错误之处，否则学生误解概念是难以改变。潘斯纳等人的“概念转化理论”指出：“学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程，因为这些概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。” 　　如学生误认为“马铃薯放到盐水中就会浮起来”；“马铃薯只有放到盐水中才会浮起来” 　　。要转变学生的误解概念，就必须让学生自己去配制不同的溶液，如盐水、糖水等，同时配制不同浓度的盐溶液，经不断实验后，就会发现