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小学科学探究学习中教师的引导策略 　　小学科学动态生成的课堂教学是静态预设在课堂中动态实施的过程。在这一过程中，教师要以动态生成的观点，根据教学中的生成因素，创造性地驾驭课堂，引导学生通过多元的探究活动，促进知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的动态成生与发展，从而有效地推动学生的科学探究活动。 　　在我们大力提倡要把动态生成的教学观转化为课堂教学行为的同时，伴随而来的是教师在科学教学实践中碰到的一些问题：学生动起来了，自主探究的机会多了，教师作为“组织者和引导者”的作用怎样体现？学生在探究活动中偏离了教学预案，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成的资源？如何对学生的探究活动进行合理的调控？等等。本文结合我在科学教研中的教学案例，谈谈动态生成的课堂教学中如何有效引导学生科学探究的几个策略。 　　一、学生提出问题时，导之以“境” 　　案例一 教科版《科学》三年级（下）《马铃薯在水中是沉还是浮》。 　　师：关于这节课你们有什么问题吗？ 　　生：马铃薯和芋头为什么长得这么像？ 　　生：马铃薯为什么有的大，有的小？ 　　生：我想知道马铃薯会不会浮在水面上？ 　　师：还有吗？好好看看课题。 　　生：我想知道马铃薯在水中是沉还是浮？ 　　师：很好，那么这节课我们就来研究这位同学提出的问题。 　　剖析：在上述片段教学中，学生提出了许多问题，而只有一个问题被老师所采纳，而这位学生所提的问题是在老师的启发和暗示下所被动提出来的。丛探究活动的开始，学生就是被动的，可想而知，这样探究活动的结果了。究其原因是因为学生所探究的问题缺少一个生成的过程。 　　引导策略：发现问题、提出问题是科学探究的开始,因此教师要根据教学内容和学生的实际设计相关的学习情景,激发学生的学习兴趣,引导他们发现问题、提出问题。 　　当学生提出的问题多而杂时，教师不能置之不理，应不放过任何一个问题，学生提出了问题就说明学生进行了思考，哪怕这个问题没有什么价值，但至少对这个孩子是有价值的，所以教师对于没有价值或无法探究的问题不必急于否定，引导们对提出的问题进行筛选，哪些问题值得探究，哪些问题暂时不值得探究，留待课后再探究。通过引导学生对问题进行整理，使探究的问题集中在一个特定的问题，而非一般的问题上，教师可将学生常常问的“为什么”的问题转化为“怎么样”的问题，这样就会使问题逐步凸现，更加直观，真实，有价值。 　　二、学生提出假设时，导之以“理” 　　案例二 教科版《科学》三年级（下）《物体在水中是沉还是浮》 　　师：各组汇报你们讨论分类的结果。 　　生1：我们认为：纽扣、橡皮檫、蜡烛头、回型针、象棋、西红柿、会沉，乒乓球、泡沫，会浮。 　　师：其他小组还有吗？ 　　生2：我们认为象棋也会浮。 　　生3：我们认为回型针会浮。 　　生4：我认为蜡烛头也会浮。 　　师：还有其他意见吗？ 　　生：没有。 　　师：刚才同学们提出了很多自己的假设，下面请同学们动手实验。 　　剖析：学生仅凭生活经验猜测出各种物体在水中是沉还是浮，还是不够的，教师在教学中还要鼓励学生对各种物体沉浮有“根据”的进行预测，说出他们预测的“根据”。 　　引导策略：对有些假设，教师可以作指导性提问，包括一系列可以预想到的，用来指导学生思维过程。学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上，生成的假设，会是一个比较“合理”的假设，而不是科学性不强的凭空猜测，在这个过程中，教师要给学生创设一个宽松的环境，以避免抑制学生的讨论。教师作为指导者，不要对学生进行过多的干涉和包办代替，即使有时学生的假设看起来相当幼稚，只有这样，才能使学生真正获得解决问题的能力。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但这种提醒决不能干涉学生对问题的思考。如何根据问题和以往的经验作出解决问题的假设,关键是让学生掌握从过去的知识经验中找出生长点，找出思考问题的路径，使假设尽可能清晰地表达对现象的解释，同时教师还要引领学生从众多的假设中进行提炼。 　　三、学生设计实验时，导之以“向” 　　案例三 教科版《科学》三年级（下）《温度与温度计》 　　课堂上学生在描述天气、气温后，学生很顺利地引出了温度。然后老师给每个组一个温度计，让学生观察。在学生观察时，很多学生对观察温度计的构造、刻度、标记等不感兴趣，而是对温度计下面的“红液玻璃泡”很感兴趣，都在玩红液玻璃泡。在汇报中，学生都没有讲温度计的构造、刻度等，而是说：“我们用手捏住‘红液玻璃泡’，温度计中的红线上升了。手放开，红线又慢慢下降。”等等。 　　剖析 究其原因，主要是老师在让学生观察温度计前，没有让学生“想好了再做”，所以学生观察时没有方向，实验探究就失去了方向。 　　引导策略：“工欲善其事，必先利其器”，“磨刀不误砍柴功”，在科学教学的实践过程中，关注动手前的动脑，让学