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Discuss on Education Technology of Technology-Applicationism and its poverty 论技术应用主义的教育技术学及其贫困 杨开城 北京师范大学 教育技术学院 摘要：以技术的教育应用为核心研究内容的教育技术学可以被称为技术应用主义的教育技术学。这种教育技术学几乎没有什么知识生产能力，因而也就不具有作为独立学科的合法性。要想摆脱技术应用主义的束缚，必须正确认识技术的内涵——人类规定的物质、能量和信息的变换方式，放弃对AECT定义的盲从，将教育技术作为一种独特的技术体系来研究。 关键词：教育技术、教育技术学、技术应用主义 一、什么是技术应用主义的教育技术学 对于“什么是教育技术”以及“什么是教育技术学”，国内有多位学者都给出了自己的定义，虽然说法不一，但多数大同小异。基本的理解是，教育技术“就是应用技术手段来优化教育、教学过程。……而现代教育技术，则主要是指应用信息技术手段来优化教育、教学过程。”[1]“教育技术是在先进教育思想、理论的指导下, 运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。”[2]“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[3]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”[4]也就是说，教育技术学以技术应用为核心研究内容，因为只有在应用中才能体现技术的价值。教育技术领域的实践历史表明，人们所应用的技术，无论范围有多广，其核心一直是媒体技术。 按照这种理解，教育技术的发展史就是一部利用新技术进行教育改革运动史。人们讨论教育技术发展史时，通常采用“传统教育阶段－视听教育阶段－教育技术阶段”的逻辑。很多人认为，在美国发生的为期10年的“视觉教学”运动，是教育技术的开端。曾经的程序教学、计算机辅助教学，还有现在的信息技术与课程整合以及颇为流行的混合学习之类的研究自然就是教育技术发展的当代延续。 如此，教育技术发展史不是一部技术发展史，更不是教育技术学知识体系的演化史。也有人会讨论教育技术的“技术”发展史，但是他们关注的是技术的发展对教育影响，即技术的教育应用价值和效应，而不是技术进化的细节。所以，这种技术发展史不是技术的进化史，而是技术在教育应用的历史序列而已。 笔者将这种理解称为技术应用主义的理解。基于这种理解建立起来的教育技术学也就姑且称之为技术应用主义的教育技术学吧。它隐含的意思是：技术应用本身是一种学问，这种学问是值得研究的，我们称之为教育技术学。这种理解已经成为国内教育技术研究领域的主流认识。然而，这种理解越来越显露出自身的弊病。因为我们已经看到，经过几十年的发展，技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。 二、技术应用主义的教育技术学之贫困 说这种教育技术学是贫困的，是因为它毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。 然而技术应用研究到底能生产出什么新知识来呢？只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，这些书籍讨论的独属于教育技术学的内容大致包括以下四方面。 ⑴元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。笔者不理解，一个研究技术应用的学科，何来的本体论、本质论呢？ ⑵事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。 ⑶指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。 ⑷规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式足够支撑起教育技术学这个学科吗？实际上，很多模式要么是对深刻思想