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8 2000 年　第 4 期　数学通报 数学教学新探索 连四清　 (首都师范大学数学系　100037) 杨　红　 (北京市花园村中学　100037) 1　关于数学知识和数学技能的反思 学习可以在不了解陈述性知识的情况下进行 N ew ell 和 Sim on 建立的人类认识模型确立 我们可以将认知活动中知识的表现形式抽象 ( ) ( ) 了一个重要的假设, 即人类解决问题的知识可以 地表示为“如果 满足 ………条件 特征 , 则 用产生式统一表示, 一旦人类获得了这些产生式, ( ) ( ) 进行 ……动作 或操作 ”的形式 这种抽象 就可以解决相应的问题 从这一假设出发, 有人 地表示认知活动的形式, 认知心理学把它称为 在对学科知识 (数学、物理等) 学习的信息加工 “产生式”, 前半部分称为产生式的条件部分, 后 ( ( ) 过程进行研究 Zhu , Sim on, 1987; Zhu , L ee, 半部分称为产生式的动作 操作 部分 产生式 Sim on Zhu , 1996) 的基础上提出了条件建构 表示数学知识得到了有关专家解题行为研究的支 ( ——优化理论 该理论强调学科知识的获取和认 持 一些数学领域内的问题解决行为研究 朱新 识技能的发展与产生式条件的认知密切相关, 强 明, 1983; 施铁如, 1988; 邵光华, 1997) 表明: 调通过加强产生式条件的学习来促进学习者知识 基于条件模式再认的问题解决行为在数学问题解 的主动获取, 培养基于条件再认的顺向推理技能, 决过程中大量存在着 这说明人类在提取知识进 从而发展学习者的认知技能 条件建构——优化 行解决问题时, 要以识别产生式的条件为前提 如 理论为我们重新考虑数学教学的有效性提供了一 果产生式条件模式得到识别, 就进行相应的操作; 条新的思路 如果解题失败, 就要重新进行条件识别 对产生 长期以来, 数学教育界把诸如数学概念、定 式条件的敏感与否, 直接影响解决问题的效率和 理、公式、法则等称为数学基本知识, 而把数学 正确率 技能看成是数学活动的步骤, 因此学生必须先获 综上所述, 将数学知识和数学技能统一表示 得数学知识, 然后经过适当的练习逐步形成数学 为产生式, 就可以将数学知识的学习和数学技能 技能 然而我们对学习数学公式的一项实验研究 的形成看成一个整体, 而不去强调数学知识和数 (连四清, 童加, 张燕勤, 1999) 结果恰好与此相 学技能的区别 在此观点下, 数学教师选择和安 反 实验中, 我们编制了正向和逆向运用平方差 排数学学习材料时, 可以通过突出