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论比较教育的开放性 刘宝存，张永军 （教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、 北京师范大学国际与比较教育研究院；北京 100875） 摘要：比较教育尽管一直以来身份地位屡受质疑，但是仍然得到了蓬勃的发展，这主要归功于比较教育 学科的开放性。这种开放性主要体现为研究对象的开放性，研究方法的开放性和研究者的开放性。开放性是 比较教育的典型特征，也是比较教育学科的活力所在。 关键词：比较教育；开放性 “划界”对于学科发展及地位提升具有重要的意义，因此“每一个学科都试图对它与其他学科之间的差 异进行界定，尤其要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。”1然而，过度 的强调学科边界一定程度上也会限制学科的发展，特别是在当代知识越来越走向交叉与综合的社会背景下就 更是如此。王长纯教授就曾指出：“传统的边界僵硬，画地为牢的学科帝国主义的做法不利于人类社会的可持 2 比较教育在当代的发展就是突破僵硬划界的一个典型案例。例如，近 续发展，也不利于新兴学科的发展。” 年来关于比较教育身份地位或身份认同等方面的研究相对减少，而关于比较教育应用研究的则逐年增加。这 一研究转向，可以说既是比较教育对社会的知识转型的一种积极回应，同时也是比较教育在教育学诸学科中 求取“生存”的一种有效方式。纵然这种“转向”在一些学科研究者看来有“屈尊俯就”之嫌，但是比较教 育在当代的影响不断扩大，特别是在政府的教育决策、教育改革中所起的作用越来越大，却是不可否认的现 实。这实际在客观上回应了人们的质疑，同时它也意味着比较教育学科地位的某种提升。所以我们认为这种 转型的意义是巨大的。当然强调这一点，并不意味着比较教育放弃了自身“学科建设”的发展以及“学术价 值”的追求，即它完全成为了一种“工具性”的存在，而是它本身就是一种促进学科发展的客观选择。在这 一过程中，比较教育所体现出的一个重要特点就是对其与生俱来的“开放性”的充分发挥。可以说“开放性” 是比较教育相对于教育学其他学科的一个典型特点，同时也是一直以来比较教育存在必要性屡受质疑但却能 够蓬勃发展的重要原因。本文拟对比较教育的这种开放性从三个方面进行分析。 一、研究对象具有开放性 研究对象的明晰性是一门学科成熟的重要标志，但是明晰性与开放性并不是相矛盾的。也就是说，对于 一些学科，它的研究对象既可以是明晰的，同时还是开放的。比较教育就是这样的一门学科，这一特点甚至 [收稿日期] [作者简介]刘宝存（1964—），男，山东菏泽人，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中 心主任、北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授、博士生导师；张永军（1979—），男，山西保德人，北京师范大学比 较教育研究中心 2009 级博士研究生。 1华勒斯坦，等. 开放社会科学：重建社会科学报告书[M]. 刘锋，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1997：32. 2王长纯. 和而不同——比较教育的哲学沉思[M].北京：首都师范大学出版社，2002 ：27. 1 从其产生起就已经具备。在 1817 年，法国的朱利安（Marc-Antoine Julian ）在其著作《比较教育的研究计划 和初步意见》（也译《关于比较教育的工作纲要和初步意见》）最早提出了“比较教育”的概念，这被认为是 3诞生的标志。朱利安因此也被称为“比较教育之父”。“朱利安一开始就为比较教育学研究确立了一 比较教育 种广阔到几乎覆盖整个欧洲（并且在逻辑上有发展为全世界的可能性）的研究视野，然而却没有为这样一个 广阔的视野明确奠定一个同一的理论视角；他给比较教育学开列了众多纷繁复杂的教育问题，但只是简单地 把它们罗列在一张问卷中，而没有像其它一些学科的创始人那样，为这一系列问题的研究初步制定一个相对 同质的理论框架；在着手构筑这一‘科学’大厦之初，他只是特别强调联系社会实际的考察、分析和比较的 ‘科学’研究方法，但是却似乎忘记了为这座‘科学’大厦奠定一块或两块（像教育学的创始人赫尔巴特那 4这就是说，比较教育从一开始就没有像其他教育学科一样，将自己的研究对象“锁定”在 样）理论基石。” 一个固定或