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人文教育观的多维向度 肖海涛 曾静 摘 要：人文主义、人文教育的一些核心观念和态度关乎人类永恒福祉，是基于人性，发展人性， 为着人类更圆满更美好的生活。教育的使命和目标追求最终要落实到具体的人才培养活动中才能真正 体现人文教育即 “顶天”又 “立地”的本质。因此，人文教育就可理解为人文精神的培养 （顶天），以 及培养过程中人文精神的体现 （立地）。人文教育具有多维度，它从以下几个方面呈现其理论精髓：以 人为本的教育观；完满向善的人性论；关照精神与价值的课程观；非强制性的方法论；知行统一的过 程论；潜移默化的功能论等。 关键词：人文教育；人文教育观；多维向度 人文主义、人文教育源远流长，历久弥新，魅力长存。其所以如此，在于它的一些核心观念和态 度关乎人类永恒福祉，是基于人性，发展人性，为着人类更圆满更美好的生活。 人文，作为人类文化的文明基因，作为朴素自然的习惯和意识，古已有之。由于 “人文”一词内 涵的不确定性，人们对人文教育的理解也是莫衷一是。有学者认为 “人文教育”就是指 “文学、史学、 1 哲学基础学科以及语言和艺术学科的教育”；有的认为 “人文教育，就是人性化教育，是通过人文的 2 濡染与涵化，从而使人学会做人的教育形式”；有的认为 “人文就是人心，人文教育就是人心教育” 3；有的认为人文教育是关于 “成人”的教育，它的实质是人性教育，核心是涵养人文精神，其核心学 4 科是文、史、哲、艺等人文类学科 ；有的认为 “抽象地把握，人文教育是指弘扬人性，强调人文精 5 神的教育”。且不论诸论者的理解孰是孰非，毕竟立论点不同，理解自然有分歧。 若仅从教育的使命和目标追求这一层面来概括 “人文教育”之所意指，显然是不全面的，它最终 会使人们陷入讨论的“误区”。教育的使命和目标追求最终要落实到具体的人才培养活动中才能真正体 现人文教育即 “顶天”又 “立地”的本质。因此，人文教育就可理解为人文精神的培养 （顶天），以及 培养过程中人文精神的体现 （立地）。“好”的人文教育应该达到这个层次，在教育活动中既体现一种 6 精神追求，又追求一定的精神 。不然，只追求一定的精神，但在教育实践活动中无法体现精神追求的 人文教育就会流于形式，成为徒有其表，缺失灵魂的教育。 本文旨在从多个维度讨论人文教育的观念，认为人文教育具有多维度，它从以下几个方面呈现其 1 张岂之.论大学人文教育与人文学术研究[J].中国高等教育,2000(7). 2 邹诗鹏.人文教育怎样成为 “做人之学”[J].高等教育研究,2000(4). 3 高万祥.人文教育就是人心教育[J].基础教育参考,2010(3):29. 4 文辅相.我对人文教育的理解[J].中国大学教学,2004(9):21-22. 5 杜时忠.人文教育及其相关概念辨析[J].教育研究与实践,1995(4):12. 6 杜时忠.人文教育论[M].南京:江苏教育出版社,1999:3. 30 理论精髓：以人为本的教育观；完满向善的人性论；关照精神与价值的课程观；非强制性的方法论； 知行统一的过程论；潜移默化的功能论等。下面就此展开讨论，就教方家。 一、以人为本的教育观 本立而道生。人是教育的对象，人是教育之根本，人文教育的本真，体现的是对人的发展的需要 的关注，它以实现人的价值为导向，以实现人的自由为归宿，它是对社会各个时期教育背离 “以人为 本”的本真含义而蜕变为各种权宜性、功利性、目的性工具的反思，对 “见物不见人”的教育的否定。 “以人文本”正是人文教育所具有的永恒魅力和生命源泉。 纵观历史，无论西方还是中国的人文教育家，无不强调 “以人为本”是教育之基本理念和价值追 求。儒家学派创始人孔子，倡导 “有教无类”和 “因材施教”，并将 “学在官府”下移至 “私学”， 使得学生无论贵贱贫富，不论秉性高低，不管年龄老少，均可接受教育