我国基础教育新一轮课程改革以来,小组合作学习越来越.docVIP

?我国基础教育新一轮课程改革以来，小组合作学习越来越受到人们的关注，并逐渐成为新课程教学实践中一种重要的学习方式。但目前的小组合作学习仍存在着诸多问题，有的甚至流于形式，出现为小组学习而小组学习的现象，实质上耗费了有效的教与学时间，结果导致学习效能低下。其主要原因是教师在采用小组合作学习模式时，对合作学习理论缺乏深刻理解，机械套用导致诸多问题出现，从而，影响了小组合作学习的效能和质量。本文试对小组合作学习概念、效能低下原因以及如何提高小组合作学习效能的有效策略做如下探讨。 ?一、小组合作学习概念的重构 合作学习是二十世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种符合现代教育心理学理论的教学模式。是针对美国学校的课堂教学中把反对种族隔离变为关注的核心，挑战传统班级授课制的局限，以及解决竞争性的评分制度的负面效应，将有效分班制、分组制，促进学生协作和共同进步引进课堂教学后提出来的。主要理论依据是建构主义的学习理论、人本主义学习理论、系统论的整体理论、动机理论、最近发展区理论和奖励结构理论等。从建构主义理论视角来看，小组合作学习是一种体验学习，可以促进学习的意义建构，促进学生高水平的思维和学习活动，而且学生看到同伴的成功，会提高自身的自我效能感。真正意义上的小组合作学习，使小组学习者之间的交流、讨论、意见综合、生成问题等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在小组学习者交流过程中，他们的想法、解决问题的思路逐步被明确化、外显化，因而学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行评价和监控；在小组学习者为解决问题而进行的交流中要达成对问题的共同理解，建立完整的、高层次的表征；在小组学习者为解决问题而进行的实践训练中解决共同的问题，提高小组全体学习者的学习能力。小组合作学习既是一种教学模式，又是一种教学理念。其概念概括为：小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。这是一种新型的小组合作学习，从内涵来看：这种小组合作学习属于以生生互动、生师互动为主要特征的学习共同体，它的内涵涉及以下几个层面：一是以激发全体学习者共同愿景的学习型组织；二是在教师指导下的以异质学习小组为主体进行的一种教与学活动；三是一种同伴之间、小组学习者之间的合作互助性学习活动，包含小组学习者的自主性学习、探究性学习；四是以各小组在在单位时间内实现共同目标过程中的总成绩为评价的依据；五是为实现共同的教学目标而展开的合作学习活动；六是由教师事先设置问题、分配学习任务和预设教学流程的学习活动。 二、小组合作学习效能低下的原因分析 ?通过观察发现，很多小组合作学习为主的课堂教学，基本上没有处理好“形式”与“实质”的关系，可谓有“形”无“实”，教师和学生没有真正走进“小组合作学习”。多数学生不具备合作精神，致使讨论不能展开、探究无法深入，不能进入真正意义的合作。不能保证小组合作学习效能和质量。导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面： ????（一）教师方面 ????1、教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学方式不适应小组合作学习。在环境上建构了小组合作学习形式，桌椅摆成适合小组学习型，小组分工也明确，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其是”。学生新鲜几天后就烦了，学习意识上又回到了原有的状态。小组合作学习便成了一种摆设，花架子，最终失去了其功能。 2、教师教学策略简单，影响了合作学习的内聚力。许多教师在讲授式课堂教学中的教学策略运用到小组合作学习中，虽然采用小组合作学习模式，但是教师依然按“一对多”的提问方式来与学生单向交流和对话，忽视小组的存在，在不知不觉中削弱小组学习的内聚力。 ?3、缺乏教学智慧，未开发学习工具，不能满足小组合作学习需要。在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题，既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。仅关注小组讨论和代表展示，更主要是缺乏任务驱动的内容、方式和时间的分配和设置。 ?4、学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散。有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组；有的教师一味按学生水平分组，公平竞争失去基础；有的教师一味地让学生自由组合，且美其名曰：“给学生选择学习伙伴的权利。”其主要表现：组长由教师临时指定，没有建立合作规章或“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。在小组合作学习时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其事，合作学习难以进行。 ?5、小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重。教师依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价；依旧注重学习成果评价，忽视小组合作