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谈语文阅读教学的模糊性 摘要：语文阅读教学法应以学生的感悟为主，然而回视我们的阅读教学，仍有许多教师为“理解”而教，阅读理解非要搞个“水落石出”。教学实践证明，学生并不喜欢那种太实、太露、太精确，不给他们留一点想象余地的教学。我们说阅读教学应适度地“模糊”，这里所讲的“模糊”是指符合思维规律的辩证模糊，它是原则性与灵活性的高度统一。 关键词：语文；阅读教学；模糊 语文阅读教学应以学生的感悟为主，然而回视我们的阅读教学，仍有许多教师为“理解”而教，阅读理解非要搞个 “水落石出”。他们喜欢忽略课文生动感人的因素，将一篇完整的文章讲得支离破碎，把语文课上成语言研究课。可结果往往是教师讲得心力俱苦，学生听得索然寡味。分析其中的原因，是这些教师屈从于应试，生怕讲得不透彻，学生理解得不精确，于是把应该由学生自己去理解去思考的一切都 “准确无误”地告诉了学生，是教师将知识嚼碎后喂给学生。教学实践证明，学生并不喜欢那种太实、太露、太精确，不给他们留一点想象余地的教学。我们说阅读教学应适度地模糊，这里所讲的“模糊”是指符合思维规律的辩证模糊，它是原则性与灵活性的高度统一。 模糊性符合学生的认识过程 阅读过程中，学生是认识的主体，课文是被认识的客体。受年龄制约，学生的认知必然存在从模糊到精确的过程，没有模糊性，就没有精确性，从某种意义上说，模糊不清的意会知识要比明晰可表达的言传知识更为基本。例如教一年级学生学习“大、小、多、少”等汉字，正是在学龄前的生活给他们积累起来的模糊认识的基础上，才能有比较精确的认识。试想，一个从来没有接触过汉语或从荒岛上来的同一年龄的孩子，能一下子对 “大、小、多、少”等汉字产生“精确”的认识吗?以上例子说明作为认知主体的学生，他们有一个实际存在的模糊认识的过程，即先进入模糊情境，经过一番探索，甚至多次探索，才豁然开朗到达精确情境。我们在阅读教学中应将某些知识适度地进行应模糊处理，如果有些知识他们一时还不能达到明确认识，不要急于求成，允许他们先进入模糊状态，让他们日后“反刍”，不能奢望 “毕其功于一役”。 二、模糊性符合语义的多义性和情境性 文章是客观世界在作者头脑中的反映，是客观事物和个体主观能动的有机结合，是凭借语言文字的符号来表情达意的。我们知道语言文字具有多义性，词义具有情境性。课文语言的丰富多变性带来了理解和表达的模糊性。有些词出现在不同的语境中，词义新增了临时的意义。有些字词句学生有模糊的理解就行，如果你将它的意义讲得太精确，学生不但不理解，还会束缚学生的思维。 例如教到“制服”这一词语，许多老师就把《现代汉语词典》上“军人、机关工作者、学生等穿戴的有规定式样的服装”的意思抄给学生。这样太精确了，学生对此容易形成定向思维，当遇到“警察制服了小偷时”这一句时，他甚至不知道怎样解释。1965年，美国计算机科学家查德通过大量实验后，得出结论：语言中大量存在着模糊概念。像“高个子”、“傍晚”、“大雨”这些概念都具有模糊性：身高多少为高个子，下午与傍晚的界限为“几时几分几秒”，这些都是无法进行量化的。虽然对字词的理解一般通过查工具书来精确了解，但受认知理解能力的制约，有些字词本来还可以明白的，可是越精确反而越糊涂。例如：有位教师认为学生对“洒脱”词语的理解太模糊，便把《现代汉语词典》上“洒脱“的注释抄给学生：“（言语、举止、风格)自然，不拘束”这样一来，学生却被搞糊涂了，如什么叫“举止”，什么叫“风格”，可以说在“洒脱”之外又增加了几个新词，他追求精确却弄巧成拙。我认为在教学中应树立正确的词语理解观，无需字词句打破沙锅问到底，机械地抽丝剥茧的理解分析。有些字词句，应注重心领神会，重在引导学生感悟语言文字的妙趣。 三、模糊性符合理解的多样性 语文教学特别是阅读教学，有不少就属于感受性质的，譬如情感陶冶中审美教育，很大程度依靠感受，而感受具有一定模糊性，它无法用尺子量出它的长度，也无法用衡器称出它的重量。感受作品，往往因各人的文化因素，生活环境，社会经历，阅读情趣的不同而不同，很难划定一个统一的标准。读者以自己的生活经验去感受作品时，有很大的想象的空间，会出现仁者见仁，智者见智的色彩斑谰的审美情趣。阅读理解具有多样性，正如人们常说的那样：有一千个观众就有一千个哈姆雷特。有些语句，作者原意是很模糊的，如硬要去揣测作者愿意，往往曲解。在阅读教学时让学生透彻理解步步到位是不现实的。只要学生有所体会，有所启迪，也是个不少的收获，何必要千人一面呢?要知道读者对文章的理解是一个随着时间的流逝而逐步加深的过程，即所谓 “操千曲而后晓声，观千剑而后识器。” 另外，有的课文故事情节有许多空白，召唤读者去发挥想象力，让学生以自己的生活经验或感受补充文章没有写明的部分。语文课颇像画中国画，留有大片空白让孩子去展开想象，填充其中的空白，