转变学生迷思概念教学对策.docVIP

转变学生迷思概念的教学对策 要】迷思概念是学生在学习地理科学知识前存在的错误前概念，它的存在使学生在学习过程中出现思维障碍，造成地理学习的低效率，对地理教学产生了许多负面影响。本文分析了学生迷思概念的特点和形成原因，并结合自己的教学实践提出了转变迷思概念的教学策略。 【关键词】前概念；迷思概念；教学策略 　　在进行教学活动时，不论是教师还是学生，头脑里并不是一片空白，他们在以往的教学实践或日常生活中，已经形成了对教学诸多问题的思维方式和基本看法。我们把这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称为“前科学概念”，简称“前概念”。当“前概念”与科学概念的含义一致(即朴素概念)时，有助于学生理解与掌握科学概念而当学生已形成的前概念偏离科学概念(即迷思概念)时，则可能对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。实践证明，学生的“迷思概念”是普遍存在的，它不仅存在于地理教学中，也存在于其他学科中。因此，研究“迷思概念”问题具有现实意义和普遍重要性。本文仅对地理教学中的“迷思概念”进行初步探讨。 　　一、学生迷思概念的特征 　　1．广泛性 　　学生学习地理之前已有了十多年的生活经验。对许多日常生活中看得见、接触得到的地理事物、地理现象形成了大量的非科学概念和解释，表现出迷思概念所在领域的广泛性。笔者在教学中发现几乎中学地理教材的各个单元，无论是自然地理还是人文地理，都存在迷思概念。另外，虽然每个学生对同一类事物的认识和感受不完全一样，但对于一些常见的地理现象与问题，学生的迷思概念表现往往具有一定的普遍性和稳定性。例如，在进行地球公转教学时，笔者调查发现几乎所有的学生都认为当地球离太阳相对较近时，地球气温较高，从季节上判断是夏季。 　　2．自发性 　　学生头脑中的前概念，源于学生长期、大量的对日常生活现象的观察和感知，这些经验在其大脑中是逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段并最终形成的。学生往往是站在自己的立场上，凭自己的感性经验和理解来自发建构这样的概念。事实上，学生在以往的学习实践中学习科学概念时，其接收方式也主要是一个主动、自发的建构过程。这一自主进行的过程，会导致学生接收概念学习时出现错误。如江南地区的降水大多以雨水的形式出现，而很少出现冰雹、雪等形式，因此学生就自然而然地形成了“降水就是降雨”这样错误的概念。 　　3．顽固性 　　由于前概念是学生头脑中已形成的模式或概念。而且在长期的生活经验累积中，又强化了这些模式或概念，因此学生在进一步的学习生活中容易产生思维定式。据1986年Driver的研究报告所说，虽然学生学好了学校教授的一套知识，但在遇到日常生活问题时，往往还是用自己的一套想法。例如学生总是认为北京(东经116°28′的当地时间(即地方时)就是北京时间。而真正的北京时间指的是东8区的区时(即东经120°的地方时)。由此可见，一旦学生对某些事物或现象形成了迷思概念，要加以改变是相当困难的，迷思概念所具有的顽固性是不容忽视的。 　　4．隐蔽性 　　学生头脑中的迷思概念还具有隐蔽性。由于学生大脑中的迷思概念是潜移默化形成的，因此它以潜在的形式存在，平时并不表现出来。但是在接收老师的科学概念教学时，学生马上就会联想到他们头脑中的迷思概念。如学生平时就已熟悉了“酸雨”这个名词，没人问他们什么叫“酸雨”，他们自己一般也不会加以深究，但当你一问他什么叫酸雨时，他可能马上就会不加思索地回答出“酸雨就是呈酸性的雨水”这一错误的结论来。 　　5．消极性 　　在大多数隋况下，学生对地理事物、地理现象的片面或错误理解所产生的迷思概念会成为地理学习的障碍。这些迷思概念如果得不到及时纠正，将导致学生对地理新知识的同化和顺应，甚至歪曲新知识的意义，使学生形成错误的思维，阻碍地理学习，进而使学生觉得地理难学。如“气温高的地区一太阳辐射强一太阳辐射量大”的错误观念，会使得学生认为“我国南方气温高→南方地区是全国年太阳辐射总量最多的地区”，从而影响他们对我国太阳辐射分布的理解和学习。 　　二、学生迷思概念的形成原因 　　笔者通过研究和观察，发现学生的迷思概念主要受主体思维发展特点、认知方式、教师的授课方式、社会媒体的非科学性信息等因素的影响。但主要原因有以下两大方面： 　　1．学生早期生理、心理的发展所限是产生迷思概念的主要原因。个体(学生)一出生，外界的刺激便开始作用于个体，而个体强烈的好奇心，又使个体产生想探知外部世界的强烈动机，进而尽可能地进行一系列感知和适应周围世界的活动。但个体作为认知主体，总是按照自己的方式主动地对外界刺激进行感知和接纳，同时由于个体成长早期的生理发展所限，其心理水平也不高，往往只能从直观、表面的层面去感知事物或现象，不能对事物或现象的本质特征进行正确的抽象和概括。因此，个体早期的前科学概念自然非常普遍，而且常常与科