变革中的教师焦虑和教师专业发展.docVIP

变革中的教师焦虑与教师专业发展 我国当前正在加速推进教师专业化,因此关注和研究教师心理状态,采取有效的策略减少教师对改革的焦虑心理对继续推进教师专业发展具有极其重要的现实意义。 一、教师焦虑的类型 按照范登伯格的定义,焦虑是那种或多或少由于情绪低落并因而产生对新情况和新变化的明显的怀疑和可能的抵制而产生的一种心理状态。焦虑情况通常包括个人不能确定能否达到外来要求或对完成一项任务所需要的精确条件感觉模糊,它反映了个人感觉缺 乏必要的能力来进行有效的教育活动。 焦虑从类型上看主要包括三种形式。第一种是自我焦虑,即每个人遇到变化时首先想到的是他自己,并经常会本能地作出反应。第二种是任务焦虑,与程序和要求有关的担忧、疑问,这些程序和要求是在学校发展过程中产生的。第三种焦虑是其他焦虑或作用焦虑,它包括对必须要与其合作的同事的注意以及对处于变革之中的学生的注意。研究显示,在教师专业发展过程中,如果没有充分考虑到教师焦虑的不同形式,就一定 会阻碍教师专业发展的进程。 范德韦格特等人在2000年进一步对教师焦虑的状况和原因进行了研究,并把教师焦虑细分为五种。第一种是身份—结果焦虑,就是对处理组织成员和个人自己专业身份之间关系的焦虑。例如,当实行一种教育变革使教师们更难以确定他们自己在组织内的位置时,这样的焦虑就会产生,它们也属于上面提到的自我焦虑范围。第二种类型的焦虑是投入或努力焦虑,在这种情况下会产生下列问题:“我能用某种方式施展自己的能力吗”,“我工作和努力所要得到的结果是什么”, 第二种焦虑很明显与第三种焦虑即专业能力焦虑有关。新教学观念的引入必然要求使用新材料、应用新方法以及新的不同的个人专业能力。第二种和第三种焦虑都属于上面提到的任务焦虑,因为这些焦虑都与掌握一种新教学方法所需要的努力和能力有关。第四种和第五种焦虑是影响焦虑和公平焦虑,在范德韦格特等人看来,它们都属于上面提到的作用焦虑。 二、教师焦虑的来源 研究表明焦虑的产生包括了主观和客观两个方面的因素:一方面,教育变革自身的不确定性和模糊性是导致教师产生焦虑的客观因素;另一方面,从主观上 看,主要取决于不同教师个体对教育变革的认识。 (一)教育变革的不确定性和模糊性 变革的实施是一个没有确定结果的艰难历程,它是非直线的,充满着不确定性和模糊性,有时甚至会违反常理。由于变革不断突破原先的制度框架、组织结构、资源组合方式以及利益分配的格局,造成政策环境的动荡。这种动荡的政策环境不能向教师提供与权利、义务、任务和责任有关的清楚连续的信息,使教师在许多方面始终处于信息缺失状态,导致教师对自己在某个时段的行动结果无法预测和把握,原来的教学目标 变得模糊不清。 那么,这些不确定感与教师的焦虑心理有什么样的关系呢?阿茨等人以学校为基础对相关性进行了研究和计算。在察觉和对学生的影响阶段,教师的焦虑和不确定感之间存在显著相关,且这些阶段的焦虑很大程度上表现为自我焦虑;在管理阶段,教师的不确定感与焦虑也有显著相关,这一阶段焦虑主要反映的是任务焦虑;在合作和再调整阶段,教师焦虑与教师所认为 的不确定感之间的相关性也十分显著。 (二)教师对变革的认识 从改革的动力源上划分,教育改革大致可以分为两种基本类型:一种是内源型的,即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体;另一种是外生型的,即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。国外的相关研究表明,外生型的教育改革因其推进的主体不是学校和教师,因此有可能低估学校和教师所推行和形成的现行教育模式和成果的价值,并倾向于把自身的教育价值观和道德取向强加给教师。改革者对教师工作的表述和对教师专业任务的规定将不可避免地与教师的价值标准和选择发生冲突。在这种情形下,教师对于谁是合法的,并有权利规定好教育的标准以及实现好教育所要采取的变化都有他们自己的认识,许多教师从一开始就对改革推进者提出的教育改革方案的合理性提出质疑,并因此产生消极情绪。随着改革的持续推进,教学内容、教学过程的方法和手段、教学目标、评价标准都发生了变化,因此这种情况决定了教师不可能固守原来的教学传统,冲突由此产生。在很多场合下教师往往对教学的具体任务、按照新的方式教学能否达到教学目标、怎样才能与同伴合作、以什么样的方式来博得领导的认可、付出的努力能否得到合理的回报、自己在改革中究竟属于哪一类教师、原来积累的教学经验以及教师个体的情感如何在新的改革中得到体现等 等诸如此类的问题有一种无所适从的焦虑感。 实际上,分析教师在变革中所产生的焦虑心理时还必须考虑到教师个体之间所存在的差异性。对于同样的改革事件,不同教师的感觉是不一样的。一方面由于教师个体经验的不同,他们对一项改革的目标和任务的理解存在着较大的差异。 三、教师焦虑对教师专业发展的影响 从某种程度上