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教育研究课题的类型分析 /zjk/show.asp?articleID=193 一、20 世纪教育研究历史的简要回顾 一部教育学科发展史同时就是教育研究的历史。20 世纪教育研究的发展经历了四个阶 段： 第一阶段是从本世纪初到三十年代，胡森(T．Husen)称之为教育研究史上“定量研究 的全盛期”。德国学者梅伊(Meumann)和拉伊(Lay)在 1900-1914 年之间连续发表了多篇 “实验教育学”、“实验教学法”的论文与著作，强调了实验室研究所必须具备的科学和 定量的一面，主张用严格的观察、统计、实验来研究教育。与此同时，法国心理学家比奈 (Binet)、西蒙(Simon)与 1905 年公布的《智力量表》标志着智力测验运动的诞生。它借助 于对人类智力的定量描述，在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的影响。而桑代克 (E。L．Thorndike)以实证精神为指导，根据动物实验结果提出的“强化学说”和“学习三 定律”，并据此创立教育心理学这一分支学科，又反映了他对教育研究定量化这一理想的 不懈追求。之后，为迎合整个社会对效率的兴趣，体现研究的有效性，大多数教育研究都 采取了定量的方法并以“教育调查”的形式成为 20 世纪一项正规化的教育实践活动。需要 提到的是，美国进步主义教育协会于 1920 年发表的“七点原则”强调了以严格的心理实证 研究作为教育研究的依据．泰(RTyler)领导的“八年研究”更把学生的心理兴趣和需要看 成是制定教育目标的主要信息依据。 第二阶段是从三十年代到五十年代后期，有人称为“严格的教育科学研究晦暗时期。 经济危机使教育研究经费匮乏，政治信仰使教育研究退居其次，因而在第二次世界大战及 战后一段时期内，欧洲各国的教育研究活动几乎中止了。值得称道的是教育社会学研究开 辟了探索教育的新领域。 第三阶段是从六十年代到七十年代后期，这可以说是“教育研究发展的关键时期”。 表现在：一方面，从技术的角度去研究教育推动了现代教育技术成果在教育中的具体运 用．斯金纳(B．F．Skinner)的“机器教学”理论丰富了教学方法和教学手段，但也带来了 研究中“技术化”、“精密控制”的倾向。另一方面，弥漫着西方世界的精神文化危机带 来了一场反理性主义运动，而科学哲学的诞生使人们看到了科学与哲学、自然与文化综合 的趋势。1965 年，皮亚杰(Jean Piaget)对“心理测验”提出了批评，认为，“一切数量 上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。1972 年，皮亚杰又指出，普遍规律的 科学研究方法和历史的人类学研究方法并不是彼此相斥而是相互补充的。1974年，美国教 育研究专家克龙巴赫(Cronbach)和坎贝尔(Combell)对传统实证主义强调的定量方法提出 异议，主张不可忽视其它研究方法如定性方法的重要性。这些观点既为文化重建提供了思 想和策略上的思路，也为教育研究方法论的变革起到了推动作用。 第四阶段是从八十年代到本世纪末，这是“教育研究的理论建构时期”。科学本身的 进步和科学哲学的完善改变了教育研究的科学地位，前一阶段在认识论上的纷争又驳斥了 “唯定量范式是尊”的观点。人们普遍认识到：没有一种研究范式能够解决所有存在于教 育研究中的问题。于是，从八十年代开始，教育研究致力于把各阶段的、各侧面的、各零 散的研究成果综合起来，理论范式也转向文化多元主义。八十年代美国出现的第四代教育 评价理论在重视实验法、采用定量分析方法的同时，以“应答法”和“建构法”把评价过 程的控制特点与评价对象的伦理要求协调起来。这表明，人们正着手探索教育研究的理论， 构建教育研究哲学，兼容并包的方法论趋势日益明朗。尤其值得注意的是教育研究自我反 省的出现。英国谢菲尔德大学教育系的卡尔(W．Carr)提出了“批判的教育科学”，这是一 种为社会实践提供自我评价的方法，它使实验者能用一种理性的和反省的方式不断地重构 他们的教育实践。这些努力，为教育研究的进一步繁荣做好了准备。 从教育研究的历史中，我们可以看到，贯穿教育研究历史的是两条主线：定量研究与 定性研究，而在每一主线内又常有些分支，表现出在基本观点相同的前提下存在的一些歧 异，它们代表了教育研究中方法论的不同取向。 二、20 世纪教育研究范式的类型分析 瑞典教育学家胡森分析了在本世纪初就已显现出来的教育研究两种主要范式之间的冲突： “一是模仿自然科学，强调适合于用教学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的 任务在于