我国教师专业发展的的研究综述.pptVIP

我国教师专业发展研究综述 关于教师专业发展内涵的研究 关于教师专业发展阶段的研究 关于教师专业成长促进方式的研究 定义 ——教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。 ——教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。 ——教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。 这些界定总体上都是围绕教师专业素质与专业成长这一视角揭示教师专业发展的内涵。 教师专业的具体内容与专业结构 专业理念、知识结构、能力结构； 所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）； 专业知识、服务理想； 职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略 在教师专业发展的早期研究中，研究者比较多地从知、情、意等方面来分析，认为教师专业涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意的健全。对于专业知识的掌握一般又倾向于三个方面：普通文化知识、教育学科知识、任教专业学科知识。近两年来，随着对教师专业构成研究的深入，提出了一些新的观点，比如，申继亮把教师的专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四个方面。一些学者则进一步探索专业自主、专业意识等更带有情境性、实践性的问题。 对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。对于第一种理解，主要是从教师教育制度的角度加以研究，还没有过多的研究。 对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。 教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。 我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如有人将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；也有人将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；还有将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期；有人则把高中教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。 “熟练型实践者”范式 该范式认为，教师职业同医生、工程师等职业一样，其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中，“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式主要的研究措施也是侧重于专家——新手比较，即将专家教师同新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。 这种假设暗含着两个前提，即专家教师的成功做法具有普适性，同时，属于教师专业领域内的知能素质、信念与能力系统都是可以言说、外显并予以传递的。因此，可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较，提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时，从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质，揭示出优秀教师的成长周期及规律，最后从不称职行为、低效行为、职业倦怠等方面进行系统的教师成长的问题分析。 “研究型实践者”范式 该范式强调，教师不仅应是一个教育实践者，同时也应是一个研究者。继“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”大讨论后，研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题，大家似乎都形成了这样的共识：教师应该积极、主动地参与和进行教育研究，研究教育对象──儿童，研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平，以提高教育质量，更好地促进儿童的发展。这类研究很多，研究内容已逐渐从教师参与研究的重要性、必要性论述转