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目前阅读教学中诸多深层的问题 密云县教研中心 杨德伦 身为一名小学语文教研工作者，在过去的2013年度：我先后审阅或评定县域内外教学课例320篇，其中帮助工作室、中心组教师修改60篇；深入课堂听课，连同观看县域内外的现场或录像评优课，共计330节。这些数目不可谓不多。 通观这些课例与课堂教学情形，让人喜忧参半。有些课出色地体现了《语文课程标准》（2011年版）倡导的教学理念，如重视语言文字运用，鼓励合作、探究，积极实践课内阅读与课外阅读结合、读与写结合等，令人欣慰。然而有些课，也暴露出了诸多深层的问题，着实令人焦虑。下面仅结合2013年度密云县小学语文骨干教师录像评优课活动中的一些课例，着重谈谈从中暴露出的诸多深层问题。 一、有教路而没有学路 即，教学中有教师教的路子，而忽视学生学的路子。具体地说便是：只想到教师怎样教，没有考虑学生会怎样学、应该怎样学以及他们学会了什么；以教师研读课文后，所设计的从重点问题切入、抓住事件结果逆推等处理文本的方法，来取代学生读文的一般步骤与规律。这些课，看似精心设计，实则却是教师在反复咀嚼课文后，又将自己的理解与认识一点点地“喂”给学生；学生呢，只是紧紧地跟随着教师，一步步地去接近预设的最终的统一结论。这样的课，看似连贯轻松，效率很高，实则却越过了学生阅读的原始状态，取缔了学生自主探究的过程，忽视了学生初读课文后的珍贵体验和疑难问题。 学生初读课文后，从词句到段篇、从内容到情意，肯定会读懂多半；他们也一定会从课题、文首、结尾、文中重点句段或内容矛盾之处等，生成诸多疑问与困惑，产生富有个性的阅读期待与热情。随着同伴合作互助、教师引导帮助，他们或恍然大悟，或若有所思，或又萌生新的问题……这才是真实的阅读，才是接近于学生的阅读，才是有价值的阅读。这便要求我们在预设教学时，要更多地从学生的眼光来理解课文，尊重他们阅读的起点，遵循他们阅读的一般规律；要让学生围绕自己的问题而不是教师的问题精研细读，把更多的时间与空间还给学生。 如，教学《将相和》（第11册）一文：教师先让学生浏览全文，找到将相二人“不和”的原因——廉颇看到蔺相如职位比自己高，很不服气，认为自己为国家立下许多大功，而对方无非就靠一张嘴而已；然后便组织学生带着“蔺相如果真就靠一张嘴吗”这个核心问题，细读全文，感受人物品格，领悟篇章结构特点。这确是一种导读思路，也的确比“逐段平推、串问串读”的做法要强得多。只是它忽略了学生初读后的已知，及学生阅读的一般程序——因为他们自读时是不会这样做的。 更好的导读策略是：先让学生结合初读，谈谈自己读懂了什么，如课文的主要内容，文中主要人物给自己留下的印象等；接着鼓励学生说说还有哪些疑难问题，如蔺相如真的要将脑袋和宝玉一块儿撞碎吗，渑池会上秦赵双方战平了吗，廉颇有罪吗等。然后引导学生带着他们自己的这些问题，通过联系上下文，结合课外相关资料，对照《史记》原文中的有关记述等，释疑解惑，进而深刻感受主人公品格特点、思想情怀，以及作者组织材料、表现人物的高超手法。这样，既突出了教学重点，增强了教学针对性，又培养了良好的自读习惯。 二、有语句而没有段篇 即，教学中关注的只是一些重点语句，而忽视这些语句所在的段落，或囊括段落的整个篇章。具体地说便是：教师常把一些重点语句从课文中剥离出来，并且迫不及待地将它们直接出示在屏幕上，随后让学生围绕屏幕上的这些内容展开谈论——写什么，包含哪些意蕴，表达了怎样的情感……忽视引导学生在整体解读的基础上自发关注其中的重点语句，以及指导学生结合段篇整体去独自、原汁原味地感受与体验。这些课，看似突出了教学重点，实则却只是让学生仓促、随意地得到了结论，而非收获得出结论的过程与方法。 整体关照是研读文本的要义。课文中的每句话、每个词语都像水中的鱼，抽离出来就会缺氧而死；只有将其放置于文本中，随文研读与欣赏，方可解其深意、悟其奥妙。这便要求我们，要重视引导学生从段落或篇章的整体着眼，在此基础上，自主把握其中的重点语句，并善于指导学生结合段篇整体去进行比较完整、深刻地感受与体验。 如教学《白杨》（第9册）一文：在组织学生理解白杨“内秀”特点时，教师便第一时间将第13自然段中，作者借文中主人公之口概述白杨特点的几句话投影出来——“白杨树从来就这么直，这么高大。哪儿需要它，它就很快地在哪儿生根、发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遭到干旱还是洪水，它总是那么坚强，不软弱，也不动摇。”接下来，就着力引领学生通过删减词语比较、多种方式朗读等，逐句理解这几句话，进而提炼并总结出白杨的品格特点。这样做，的确抓住和突出了重点语句，只是忽视了这些语句所在的语言环境——即“结论”背后的“原因”，以及作者的表达意图，犯了“断章取义”的错误。 更好的导读策略是：先提示学生带着问题自读课文第1～13自然段，