在读中建构还原自我的阅读经验.pdfVIP

吣≯读场一 在读中建构还原自我的阅读经验 纛周鹏程 孙绍振《名作细读》中谈及 生发展的问题情境．才能去构建 “还原”、“比较”两种阅读方式， “教师搭台．学生唱戏”的教学模 来对话经典课文．破解阅读难点． 式。 笔者感同身受。对话方式，实则辅 二．延迟介入文本．还原生态 助生本对话的通道，其核心在对话 研读 内容确定的前提下．如何促使生本 “教”是为了“不教”，延迟 之间变得更具对话性：“还原”阅 介入并非是“不教”，而是留给学 读文本．不失为帮助学生与文本建 生更多的纯粹思考：其实大家都慢 构对话的有效途径二 所谓合作探究的“大锅饭”以外的 慢认为，好的学生并不是我们老师 很多有实干精神的老师在教学 信息：譬如陆游《F算子咏梅》 “教”H{来的，而是学生自己“学” 中关于以学生为主体的问题上是付 一词，初读感知怎么读．在学生没 H{来的；不是老师“讲”出来的， 诸了行动的。但深入不及。似蜻蜓 有走进陆游的精神1f!c界的时候，怎而是学生自己“读” (悟)出来 点水随心所欲，不少会提及．深谙 么介入，是指名渎，或师范诵来导 的。 理论，然尚难施展：基于文本的阅 入．如是，必然带着这样或那样的 真实的阅读应该是完整的阅 读教学是师生、文本之间的多重对 理解．渗透情感于其巾，或许自然 读，从某种意义上来说，决定学生 话．其倡导了两层意义上的对话： 而然的把“寂寞”抑或“愁”一词 是否能完整地进行阅读，取决于教 一是学生与文本主体问的对话；二 贯穿于整词，这样也许更能水到渠 师的介入lt寸lq和介入点。像文本导 是教师与学生以及学生与学生主体 成的进入文本，但“他读”的理解 人，师在设计导语或情境的时候是 问的对话，也就是阅读对话、教学 是否真正能转化为}1己对文本的理 否已经潜移默化的将主旨做了高妙 对话。显然，教师作为学生测读的 解，答案显然是否定的：如此强势 的伏笔，以至于接下去的新授变得 促进者，主要应通过教学对话，来 地解读，最终读m来的还是教参 不由自主，这是否也意味着主题先 促进学生与文本主体问的阅读对话。 的，还是教师的．与所谓的“生 行；其实不然，过分的追求导人的 一．变解读为赏析。还原本色 本”背道而驰．难道此同中唯独 精彩。也就意味着过早介入文本， 的过程 “寂寞、愁”字可品可探吗?“独 其实学生在并不领会文本内容的时 真实的阅读，应该是独立的阅 自、故”等宇闻亦大有文章可做， 候已经被迫猜测甚至接受了洗礼． 读 课堂视角在转换，逐渐以 甚至“无意”一词也有情感可咏， 诚然，这有悖于生态的研读。有些 “教”为核心转变为以“学”为核 非自主的“解读”永远不能替代生 时候看到特级教师在设计前奏的时 心教师要留给学生大量的时间和 本的“赏析”．停下解读并不意味 候一直离文本的主题很远，这正应 空间．由学生在探讨中感悟、在感 着停止解读或不解读甚至是乱解