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让我们的孩子接受人性光辉的照耀 ——在阅读教学中落实人文教育 ? 广西柳州高中 韩建平 ? 关键词：阅读教学 人 人文教育 ? 概要： 在新课标的理念下，发挥语文课的人文教育功能，既是基本要求，也是普遍共识。要在阅读教学中落实人文教育，应具备高尚师德和广博学识，应培养学生阅读的人本意识，应引导学生学会以天道、人伦为尺度去评判作品中的人和事，应引领学生关注人的精神层面的需求，关注人格的建构，应当引领学生把作品中体现的崇高品格、美好情操、深远思想作为最重要的审美对象，应引领学生调动生活体验，投入作品情境。 ? 新的《普通高中语文课程标准》说：“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，使学生通过优秀文化的浸染，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与社会发展、科技进步和学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识社会、认识自我。”在当今中学语文教学界，发挥语文课的人文教育功能，既是基本要求，也是普遍共识。在阅读教学中落实人文教育，让学生亲近经典，以崇高品格、美好情操、深远思想为伴，感受人性的光辉，是中学语文教师的职分所在。 但是，担起这份职责绝非易事。德高为长，学高为师。对社会历史的深刻理解，对人生的融通豁朗的见识，对学生个体精神世界自由发展的尊重，广博的人文科学、自然科学知识，丰厚的阅读积累，对文学语言和艺术形象的敏锐感知，准确、简练、生动的语言表达能力，等等，无不是须刻苦磨砺方可练就的素质，也无不是落实人文教育的基本条件。 在多年的语文教学实践中，笔者致力于在阅读教学中落实对学生的人文教育。俯身耕耘，喜于颗粒；诚心呈献，愧乎点滴。 （一） 文学即人学。欲在阅读教学中落实人文教育，必须培养学生阅读的人本意识，树立读文即是读人的理念。 有一次考试，考及王维诗《竹里馆》的主旨，不少学生对《竹里馆》有这样的理解：表明诗人怀才不遇，统治者腐朽昏庸、不重人才。问孩子们何以这样理解，他们言之凿凿：住在竹林里，不就是说明生活条件差吗？弹琴复长啸，不就是因为内心郁闷、志不得伸吗？还有一次，上《林黛玉进贾府》前，我调查有多少学生读过《红楼梦》，顺便问，《红楼梦》这部小说好在哪？结果几乎每一个读过的学生都说：它揭示了封建社会走向衰亡的必然命运。答案如此“标准”，令人感喟。 一次在课堂上偶然提及柳宗元诗《江雪》，我顺便问这首诗的主旨，竟有好些学生答：“表现了旧社会劳动人民生活的贫苦。”大惊之余，我想：这些孩子之所以将“孤舟蓑笠翁”看作贫苦人民的代表，将“千山鸟飞绝， 万径人踪灭”看作冷酷社会的象征，主要是因为在他们头脑中，有极其鲜明的社会、阶级概念，但没有“人”的概念。由于把“孤舟蓑笠翁”当成一个阶级的标签，他们也就不能感受到柳宗元赋予这个“人”的清高孤傲，无法体会这个“人”身上的坚忍、沉静、凛然不可侵犯的人格力量，自然也不可能透过这个“人”，去感知那一个虽惨遭贬谪、身陷困厄但却始终倔强、孤高的高贵灵魂。 看来，我们的孩子极易从社会批判的角度，用阶级分析的眼光来审视作品，这样，他们心目中只有社会状况和阶级冲突，没有活生生的、立体的“人”。这其中的原因众所周知，令人深感无奈。但无论如何，都必须纠正学生的这种偏狭的眼光，培养他们的人本意识。 （二） 欲在阅读教学中落实人文教育，必须引导学生学会以天道、人伦为尺度，以正义、善良为根本，以个体人格是否获得尊重、个体需要是否得到满足，个体价值是否得到彰显为依据，去评判作品中的人和事。 记得有一次，课上到《祝福》，一个学生读到祥林嫂絮絮叨叨讲阿毛故事的情节，说：“祥林嫂这么啰里啰唆，怎不令人生厌？便是我，也烦了。”我问这孩子：“一个苦命母亲痛失爱子，你难道要求她自为宽解吗？如果祥林嫂在第一次诉说时就获得了真正的同情与慰藉，她还会这样唠唠叨叨吗？”这孩子沉思片刻，恍然大悟，说：“啊，原来她是希望有人来同情和慰藉自己，借此减轻失去爱子的痛苦——她想活下去啊，真可怜，也真可敬！” 在引导学生们解读马丁·路德·金的《我有一个梦想》时，我设计了一个讨论题：马丁·路德·金号召黑人们起来斗争，争取应有的权利和自由，但他却也极力反对采用暴力行动，那么，能否说他倡导的斗争具有妥协性？通过讨论，同学们领悟到，马丁·路德·金真是伟大：他既努力领导黑人们去争取权利和自由，也倡导尊重白人权利和自由；他既视黑人为同胞，也称白人为兄弟；他那些气壮山河的词句，发乎美国黑人之口，其实也是整个美国乃至整个地球的声音。他是斗士，更是仁者。 在《灯下漫笔》中，鲁迅视黄巢、张献忠为滥杀无辜的恶魔。可我们教材的编者似乎不买鲁迅先生的账，课文下的注解说：“黄巢，唐末农民起义领袖，旧史书中有关于他胡乱杀人的夸大记载；张献忠，明末农民起义领袖，旧史书中也有关于他滥杀无辜的记载。”