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行动研究：教育实践者创新的基本途径 黄首晶 (三峡大学高等教育研究所) 摘要：只有教育实践者成为研克者，才有教育创新的真正实现；而行动研究是教育实战者成为研究 者从而实现教育创新的基本途径。本文对行动研究在学较创新中的具体意义、与传统研究方法酶区别、步 骤等作了较详细的论速，以期人们深入了解行动研究。从而真正推动教育的奄4新。 关冀词：创新；教育实践者；行动研究 一、只有实践者成为研究者才有教育创新的真正实现 这是—个色晰的时代，教育要发展，必须创新；然而，只有教育实践者成为研究者，才有教育创新的 真正实现。 专门的教育科研入员无疑是教育创新的重要组成部分，值是其主要关注的是基本原理，一般规律，客 观化的较普遍性的东西，而很难关注实践中较具体的个体的研究内容。而要使教育研究不仅注重一般教育 原理的研究，还要使教育科研具体化，关注教育中的个体内容，就必须要求个体教育实践者成为研究者， 参与教育科研。没有实践者参与科研，就没有科研的具体化，已有的研究就没有什么实际价值，也就少有 实际创新。长期以来，我们把专门的教育科研人员的研究与改革与实践创新直接等同了起来，以为只要有 他们的研究成果就有了创新就有了改革，以为只要有了专家研究小组，有了研究报告，就等于有了能解决 实际问题的完整的研究；而实际上，虽然他们是不可或缺的重要成员，但他们不完全等于实际的研究，更 不等于实际的创新。 只有实践者参与研究，才有教育创新的主动性，才能保持教育的真正创新。创新必须具有主动性，主 动性是保持不断创新的根本特征，没有主动性就没有创新，因为被动性不属于创新的范畴，被动性不可能 保持教育的创新。如何使教育创新具有主动性?前提是必须深刻理解教育。那么，深刻理解教育的前提又 是什么?显然，只有实践者才可能深刻体验实践，才可能深刻理解教育。这就意味着，只有实践者也成为 研究主体，积极主动地参与研究，；t．-r能真正深刻理解教育，才可能及时地反映教育最前沿的问题和创造 性地解决教育中的实际问题。中国的教育科研和实践长期是两张皮，没有直接的联系。教育科研成果转化 为实践主要是通过对实践者的培训，但这种培训使得实践者对研究成果的理解不具有即时性和主动性，因 为实践者没有直接参与对实践的思考和研究。由于理论毕竟不等于实践，培训是必要的，但仅有培训，就 作者简介：黄首晶，男，北京师范大学博士，美131：It卡罗来纳大学访问学者，--峡；tq：副教授，主要从事教育学原理、高 等教育研究。 99 没有真正实际的研究，也就没有创新的实现，因为培训不等于研究，没有实践者参与科研就没有创新。 ’ ● 从研究创新的内容来看，创新的内容来自实践者。由于中国基础理论研究贫乏，教育研究长期没有深 入了解认识创新的机制。事实上哲学研究早已深刻告诉我们，认识创新的内容只能来自实践，来自生活世 界。维特根斯坦是当今世界最伟大的哲学家，也许我们每个研究者都知道这一点。那么，其伟大之处究竟 表现在什么地方呢?十分重要的表现就在于认为创新的具体现实知识产生于实践、生活世界中。当然不是 说，实践中的感性认识是创新知识的唯一因素，而是说，如果脱离具体的实践语境认识就是抽象的，就没 有知识创新的具体实践内容。我们应该深刻理解其著名的认识论命题：‘‘意义在于用法”o当今中国马克思 主义哲学研究同样指出，认识的内容来自实践者生活世界中的感觉经验o“正是由感官而来的全部经验构 成了全部认识的基础。全部认识，无论简单还是复杂的，正确的还是错误的都来源于感觉经验的认识。认 识的全部内容都包含在这些感觉经验中，只不过是以无序混杂的形式存在，还需要由高级的理性认识来加 工、整理，……可是，理论认识的内容只能从经验中获取”。【l】以往，我们也讲感性认识是理性认识的基 础，知识的形成是通过感性认识然后上升到理性认识，但我们并没有进一步探讨和明确谁的感性认识是知 ! 识形成的基础。现在我们应该深刻认识到。实践者的感性认识、教育经