概念获得模式在化学新课程中的应用庐江第三中学孙良荣.docVIP

概念获得模式在化学新课程中的应用 庐江第三中学 孙良荣 摘要：加强对化学概念教学的研究，是提升化学教学质量的基本环节之一。概念获得模式是通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，验证假设，最终获得概念。这种模式改变学生的学习方式，为学生积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达及与他人交流，提供时间与空间，让学生真正参与知识意义的建构。 关键词：概念获得模式，正反例证，假设。 布鲁纳在《教学过程》一书中指出：“一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本概念，以这些概念为基础，直至学生掌握了这些概念相伴随的完全形式的体系为止。”化学概念深刻地反映事物的内部状况，揭示事物的本质属性。学生如果不能深入理解和运用所学的化学概念，也就不可能从本质上认识物质的属性，也就难以真正掌握事物的变化规律、预见和控制物质的变化，不能牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。因此，化学概念的教学是一项极为重要的任务，也是不断提高化学教学质量的基本环节之一。 传统的讲解概念的模式是“概念一概念”，即从概念到概念，围绕概念作简单的重复。作为传授者教师，就是把所讲解的概念，所陈述的内容读几遍；而作为接受者学生，听几遍、念几遍，背下这个概念，就算学习概念的过程结束。这种概念的学习是一种极其简单和呆板的接受性学习，教师是把一个概念，直接了当地传授给学生，完全将学生当作接受知识的容器，忽视学生的主观能动性，并且对学生是否接受并且内化这个概念，教师并不清楚。这与新一轮基础教育课程改革所倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的要求是格格不入的，我们要改变课堂教学中过于注重知识传授，死记硬背、机械训练的现状。为此，笔者在高一化学教学中，积极尝试运用概念获得模式教学，现作一反馈，敬请同仁不吝赐教。 概念获得模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。也就是说，并不把概念直接传授给学生，而是提供一组正反例证，让学生自己通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，验证假设，并最终对概念命名。由此，这类教学为学生的积极参与，大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能参与知识意义和建构。 概念获得模式的内容丰富，笔者所借鉴和采纳的是其中“概念获得的接受策略，”实施该策略，其基本步骤为： 1、例证的呈现与概念的确认 教师呈现带有“是”或“否”标志的例证，学生对正反例证的属性进行分析比较，提出并验证有关概念的假设，阐明概念的定义。 2、概念获得的验证 学生确认并补充未加标记的例证，教师证实假设，命名概念，阐明定义，学生列出例证等。 3、思维策略的分析 学生描述思想，讨论假设属性的作用，讨论假设类型。 在运用到实际教学过程中，教师可以在这些基本步骤的基础上，根据具体情况确定自己的教学步骤。笔者让学生获得“电解质”概念的过程分为以下步骤完成。 步骤一：呈现正、反例证 （1）硫酸（是） （2）氢氧化钙（是） （3）氯化钠（是） （4）醋酸（是） （5）铁（否） （6）氯气（否） （7）乙醇（否） （8）蔗糖（否） （9）空气（否） （10）玻璃（否） 呈现正、反例证，有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。这样，学生获得了概念以及假设概念的定义，就能有的放矢地并能最大限度地排除他们在探索概念过程中可能出现的盲目胜。学生的发现也有了较为明确的指向性和较大的受控性，因此，他们有可能在规定时间内获得预期学习效果。 步骤二：分析例证，提出假设 要求学生对标有“是”的例证和“否”的例证进行比较，找出“是”的例证中的共同属性，从而让学生对“是”的例证形成概念假设——电解质。 在过去的课堂教学中，学生通过比较，形成下列假设：①电解质是酸、碱、盐；②电解质是化合物，不是单质和混合物；③电解质在水中能发生电离；④电解质能导电，等等。当然，有些学生在比较正反例证时，可能未抓概念的一些属性，所形成的假设将会是乱七八糟，这时，我们教师应对学生的回答给予尊重，不能用自己给出正确回答的方式一跳而过，从而挫伤学生学习的积极性 步骤三：获得概念的验证 检验方式就是让学生从已提供的例证以外寻找与概念同一的未加标记的例证。例如，有学生假设：“在水中能电离，产生自由移动离子的化合物就是电解质，像Na2SO4。”这样，他的假设与证实材料相等，我们就可以说：假设得到维持。 步骤四：教师学生验证、修正假设后，命名概念，重述定义 即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。我进而指出电解质所属物质类型是化合物，符合条件是在水中或熔化状态下发生电离，能导电。 步骤五：运用概念 在学生获得电解后概念后，接着就是要求学生运用这个概念。笔者选择四个不加标记的例证，要求学生作出判断。 例证：（1）氯化氢气体（2）二氧化碳（3）氨气（4）铝