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新课改下教学“附加值”的回归策略 罗素 （湖南师范大学文学院 湖南长沙 410081） 【摘要】新课程规定了三大课程目标——知识技能、过程方法和情感态度价值观。从中国教育现状来看，“知识与技能”的获得，是教学活动的主要内容，即教学的“主值”；“过程与方法”和“情感态度价值观”这两者的实现，则成了与教学“主值”相对应的教学“附加值”。作为“主值”之外产生的新的教学价值即教学“附加值”，既是实现教学效益最大化的具体体现，又是有效教学的重要组成部分。在新课程改革的背景下，教学活动“附加值”的回归策略分析已经成为当前不容忽视的议题。以这两个角度为基本出发点——不同的教学形式与相对应的座位排列的相互配合、对教学评价本质认识与考试内容重建的统一思考，不失为对教学“附加值”回归的一种有效探讨方式。 【关键字】教学附加值 教学形式 座位排列 教学评价 2001年，基础教育课程改革轰轰烈烈展开；10年之后，课改再起波澜。然而，风生水起的基础教育课程改革背后，不仅仅是对传统教育教学的挑战及抗议，还有对顺应社会时代潮流的现代新型教育教学活动的深刻反思与考量。随着新课改的不断深入，对教学“质量”的呼吁和要求已基本被确立为一种共识。 参照新课改的三维教学目标，获得“知识和技能”应当视为教学活动的主要价值，“过程和方法”、“情感态度价值观”可以理解为教学活动的附加价值。教学的“主值”和教学“附加值”的实现，共同界定了教学质量的基本范畴。教学的“附加值”，集中体现在课堂教学的“附加值”上。所谓课堂教学“附加值”，是指教师在对教学总体目标的实现基础上，根据自己的教学经验，运用一定的教学手段[]，改变课堂活动中某些秩序，从而收获额外的教学成效。简单来讲，这些额外的教学成效，包括对学习本身及其过程的情感流露、思维架构、责任养成和态度表达，等等。 早在20世纪初，美国著名教育家杜威就提出了“附带学习”的概念，而克伯屈则在杜威的基础上发展出“附学习”的思想理念，两者均强调在教学活动中，除却正规课程的参与或正常知识技能的获取之外产生的新的教学价值（即本文所涉之教学“附加值”）的重要性，为20世纪60年代“隐性课程”的定义提出和研究深入提供了初步的基础[]。根据克伯屈的思想，教学“附加值”一旦为学生获得，将持久保持，并将对学生的一生产生影响。本文基于以上理论框架，从教学形式与座位排列的统一及教学评价两个角度出发，研究探讨新课改下教学活动中“附加值”的回归策略。 1 多重的教学方法与多变的座位排列方式的相互配合 随着教育改革的逐渐深入，教学过程也实现了较为丰富的拓展。为了更好地服务于新课程改革，从教学方法来看，演绎式教学、归纳式教学和学案式教学成为当今中学阶段主要的教学方式；从座位排列上来看，实现了从传统的“秧田式”到如今“秧田式”、“小组式”、“马蹄式”、“椭圆式”等多种排列组合方式的综合应用。显然，不同的教学内容理应对应于不同的教学方式，三种教学方式各有其针对性和适应性，不能予以全盘的否定或者肯定；因而，在教学过程当中，这三种教学方式是相互结合、交替和配合的。本小节将旨在阐述不同的教学模式下，座位排列的合理性安排，以便更圆满地发挥出该教学方式的优势作用。 1.1 演绎式教学下为促进“附加值”回归的座位排列模式 演绎式教学，是指以演绎思维为基础，在一般性或普遍性的前提下，推出个别性或特殊性的结论；具体到教学活动当中，是教师直接给出一般性的科学公理或者定义概念，学生将其运用于较为具体的情境范例当中[]，其具体形式通常为“讲解法”或“演绎法”。简单来说，“公理规律——范例现象”的过程和“事实服从于规律”的表征，即为演绎式教学。确切地说，因其严谨性、逻辑性和经济省时性，演绎式教学适合于对科学系统知识的定义概念等的讲授，尤其是对公理及定理较多的理科的教学，在较短的时间内达到教学目标，从而提高课堂效率之余，也更容易培养学生的逻辑思维能力，即是对学生方法思维的养成过程。 在这种教学方式下，“秧田式”排列和“小组式”排列的座位模式与其更加契合。“秧田式”座位是“班级授课制”的产物，由“多组”一列一列地铺排而成；其显著特点在于学生个人空间的相对独立性，同时，教师与学生整体之间的统一面向性，更为清晰明了地促进了讲授的直接性。同样是“分组制”，相对于“秧田式”座位，“小组式”座位的突出之处在于各组内部成员在空间上的近距离性，从而在一定程度上促进学生之间的交流、讨论，无形当中，教学“附加值”——学生的某种情感和态度——团队精神及合作意识，将会逐渐形成。因此，演绎式教学下，教师可灵活适当地运用“秧田式”和“小组式”两种座位排列模式，尤其是在数学、物理等理科性学科的教学过程中。当单纯讲授某科学定理或公理规律时，为了高效率地被正面传播，可取“秧田式”座位的排列；当涉及到所授公理或定理辖内的问题探讨