自在与自为之间论教育理论对教育实践作用的潜在品质.pdfVIP

第 卷 年 27 (2007) 教 育 理 论 与 实 践 第 期 第 页 No.10 P3-P7 10 3-7 “自在”与“自为”之间 ———论教育理论对教育实践作用的 “潜在”品质 ■王占魁 摘 要:一直以来,教育实践似乎青睐于教育理论与教育实践相生式的“同在”观念,然而,二者间的这种“同 在”的现实表征很多时候只是冰山一角,而教育实践冰山下面的巨大的理论支撑的存在却并不为所见,而这种 “无”恰恰就是教育理论对于教育实践的巨大支撑性的“潜在”。而太多的时候它却被理论者和实践者误读为自在 的“不在”。事实上,这恰恰是教育理论对教育实践发生作用时的一种自为的“潜在”品质,也是教育理论所固有的 作为一种“整合中”的存在的常态,它亟需教育理论者和实践者去正视。 关键词:教育理论;教育实践;潜在品质 中图分类号: 文献标识码: 文章编号: G40 A 1004-633X(2007)10-0003-05 一、教育理论对教育实践之“隐现” 思,可谓善喻矣。”这种古人所追求的教育实践逻辑是 从中国的教育传统来看,教育理论对于教育实践 无可厚非的,然而,我们在解读的时候又有几分把握 的支撑和引领作用至今仍然有着其相当活跃的生命 呢? 力。《论语》有云:“学而不思则惘,思而不学则殆。”(《论 笔者认为很难下结论。笔者认为这主要是因为现 语·为政》)教育理论所要直面的学习问题是指向教育 在的理论理解已经不能够和古人的教育实践同在了, 实践之思的。然而,“君子有九思:视思明,听思聪,色思 换言之,是因为古人的这种理论表征是基于长久的教 温,貌思恭,言思忠,事思敬,疑思问,忿思难,见得思 育实践提炼的结果。因此,当教育理论落实到教育实践 义。”(《论语·季氏》)这其中的“视”、“听”、“言”、“疑”之 中,它必须超越一般的认识范畴,因为它的存在理由就 思很少被教育实践者所关注,而“色”、“貌”、“忿”之思 是指向这种整合式的超越,而不是原封不动的照单操 又常常被误解、误会。“不愤(心求通而未得)不启,不悱 作。这是因为,教育学所要研究的教育策略却并不以 (口欲言而未达)不发。举一隅不以三隅反,则不复也。” “教”为转移,而是总要参照“学”来思考这种“教”的 (《论语·述而》)朱熹解释:“启,谓开其意;发,谓达其 “适”。换言之,教育学所要达成的“才”取决于“学”的成 辞。”教师要充分发挥主导作用,“开其意”、“达其辞”, 就量,而非“教”的劳苦度。诸葛亮在其《诫子书》中说: 就必须创设一种促使学生变得“心求通”,“口欲言”的 “才须学也。非学无以广才,非志无以成学。”可见,教育 教学情境,亦即使学生处于一种“心愤愤”、“口悱悱”的 要使“人”成“才”,就必须让其“学”,而且还必须要有其 心理状态,才能收到启发之效,更好地发挥学生主体的 个体的“志”(意志)的参与。笔者认为这里的意志,不仅 作用。《礼记·学记》说:“君子既知教之所由兴,又知教 体现为一般的意志力所支撑的苦学这一层意义,而且 之所由废,然后可以为人师也。故君子之教,喻(启发诱 也应该有一种生命的自觉在里面。这样,教育策略才能 导)也。”如何善喻呢?“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。 在人的“志”之“学”中显现其智慧的魅力和价值。第斯 道而弗牵则和;强而弗抑则易;开而弗达则思。和易以 多惠也说:“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则 作者简介:王占魁( ),男,河南新郑人,华东师范大学教育学系研究生,主要从事教育基本理论和终身教育研究。 1980- !! 教 育 理 论 与 实 践