教研机构教职业倦怠感及其影响因素的研究.pdfVIP

活中所获成功之间差距的增大，都会导致理想的幻灭和空虚感，从而引发个体的 职业倦怠感。这种意义感的丧失可发生在各种职业行为中Ⅲ。 (2)情感损耗观。有好几种定义都突出了在需要长期付出情感的任务中，由 于情感的损耗而导致职业倦怠这一点。助人行业中的工作者，往往要帮助他人解 决各种问题，这种工作环境使得他们极有可能产生职业倦怠感。Maslach和Pines 等人都是在情感损耗的基础上提出了他们的定义。Maslach(1976)在其首篇关于 职业倦怠的文章中谈到，在长期的情感压力下，助人职业者会产生职业倦怠感， 他们对服务对象丧失所有的情感和关注，并逐渐疏远服务对象，甚至会以一种非 人性的方式来对待他们皑。。 (3)多成因观。如果说，前两类观点是早期研究者的主要指导思想的话，那 么，近期研究者则倾向于从多方面的成因来释义职业倦怠。如Schaufeli等人 (1993，1996)认为职业倦怠是一系列消极的心理体验，产生于人际关系和组织水 平上的社会交换中互惠关系的丧失。他们用亚当斯的社会公平理论来理解职业倦 怠，当个体觉得自己在社会交往中处于不平等地位，即他们对工作的付出和他们 从服务对象与组织处所获得的回报不相匹配时，职业倦怠感就会产生。 Leiter(1992则认为职业倦怠是个体的自我效能感出现危机所致∞1。 对职业倦怠的不同定义体现了研究者们对职业倦怠的不同认识。如何界定职 业倦怠的被试以及如何找出需要干预的职业倦怠的个体，主要依赖于职业倦怠本 身的定义，所以定义职业倦怠实际上具有理论和实践的双重意义。 而在近年来有关教师职业倦怠的研究中，国外学者认为教师职业倦怠是指教 师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的 情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧 失以及情感的疏离和冷漠。我国的一些学者认为教师的职业倦怠是由于教师长期 工作在压力的情境下，工作中持续的疲劳及与他人相处中各种矛盾、冲突而引起 的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁 的高度精神疲劳和紧张状态，是一种非正常的行为和心理。 为了使人们更好地了解教师的职业倦怠，一些学者从不同的角度描述了关于 教师职业倦怠的概念模型。Maslach从职业倦怠的表现将教师的职业倦怠划分为 情绪衰竭、人格解体(去人性化)、个人成就感降低三个维度；Leiter和Maslac 从教师本人和工作关系的契合度提出了匹配一不匹配模型，认为教师的职业倦怠 就是教师个人与工作之间的不匹配造成的；我国学者在开展了大量关于职业倦怠 的研究后，得到了更能体现中国教师职业倦怠状况的四维模型。王芳、许燕在对 国内的中小学教师进行访谈后，提出了教师职业倦怠的四维模型，发现我国教师 所描述的职业倦怠状况可以概括为四个维度：一是教师情绪上的疲惫感，二是教 师人际上的疏离感，三是教师工作上的无意义感，四是知识上的耗尽感。该模型 的前三个维度分别和Maslach的三维模型吻合，但是教师知识上的耗尽则是中国 教师特有的表现。 基于上述论述，笔者将教研机构教师职业倦怠定义为指教研机构教师不能顺 利应对工作压力时的一种极端反应，是教研机构教师在长期压力体验下所产生的 fbmseve他bumout锄dotll盯他actionsto∞ve陀 ‘‘JBemi％D．Astudyofcoping：叭ccessmlrecovery s仃ess【J】．works仃ess，l998，(1)：5嘶5． 黔rk。related bumoutin 吲cedo“ne，A．J．Jobpubliceducation：s”1ptoms，cau辩s，柚d轴rvivalskills【M】．Tc∞he晤college， 8． 982，P1 UniVers咄l 9lunlbia ‘副Leiter，M．B．B啪．out雏a面sis in∞l氏伍c∞y：c∞c印tlJal卸dpr扯ticalin甲lications【J】．wbrks他ss’l992， (6)：107一115． 9 professional effi ca