教育文本理论.pdf

摘 要 自学校诞生以来，教育就与文本理解活动结下了不解之缘。可以这样说，学 校教育就是以教育文本理解为核心的教育。不过，在教育发展史上，教育文本的 地位却沉浮不定，教育文本的理解也常常出现偏向文本或读者的钟摆现象。在教 育大范型(借用多尔的话)转换的历史关头往往出现诸如“究竟应如何看待教育 文本?”、“教育文本究竟应如何理解?”之类的迷茫。“究竟应如何看待教育文 本”、“教育文本究竟应如何理解”之类的问题与教育文本理解之理解的问题密不 可分。因此，对教育文本理解之理解进行本体追问就显得十分必要。 基于理解理论(特别是哲学解释学)、阅读理论(特别是接受美学与读者反 应理论)、主体理论与文本理论，本论文对教育文本理解的历史、教育文本理解 的本质、教育文本理解的结构(要素及其关系)、教育文本理解的循环机制、教 育文本理解的合理性与有效性的评判标准进行了分析。 理清教育文本理解的发展脉络，是分析教育文本理解问题的前提。本论文将 中国教育文本理解的历史划分为三大阶段：古代经典教育文本及其理解、近现代 科学教育文本及其理解、后现代审美教育文本及其理解。与这三大阶段对应的时 代是前现代化教育时期、现代化教育时期、后现代教育时期。在每一个历史时期， 由于教育价值的取向不同，教育文本理解呈现出不同的特点。在古代，出于政治 教化的需要，我国古代教育文本具有很强的经典化色彩，文本地位至高无上；就 总体倾向看，教育文本理解有着浓重的延续文化命脉的意向。这决定了我国古代 教育的“文化维护”的使命感。这种“文化维护”的使命是通过尊经、信师、本 义、“自得”和践履等实践来实现的。尊经、信师、本义、“自得”和践履也因此 成为经典教育文本理解的特性。这种文本理解的实践取得的文化成就就是：中华 文明一以贯之而不曾中断：其代价就是：守成有余而文化创新不足。中国近代悲 惨的文化命运说明了这一点。 所以，就出现了近现代以来的教育现代化的努力。这其中包括近代以来课程 设计的科学化的努力。近现代教育文本科学化实际上具有多方面的含义，其中最 核心的是知识恰切性的认定、选择、知识的力量化的认同以及知识占有的追求旨 趣。这种科学化努力的背后是主客二分的思维定势或者说思维取向。文本与外部 世界之间、文本与理解活动本身之间、教师与学生之间是一种主、客体之间的关 系。这就形成了近现代教育文本理解的线性的、机械性的特点，它抽空了文本理 解主体的个性化体验。这种偏向为后现代教育理论提供批评的口实。 后现代主义作为一种解构性很强的文化批判思潮，正日益影响我国的课程实 践。教育文本理解中的“预设”与“生成”成为当前教育中的两难选择。事实上， 后现代文本理解思想宣告“作者死了”，主张文本的个性化体验等特点，有其意 义，也有其弊端。 在对教育文本理解历史的考察的基础上，本论文进一步揭示了教育文本理解 的生存论意蕴。理解现象虽然遍及人类生活的方方面面，而且时时刻刻存在，但 是，对理解的自觉始于解释学。解释学对理解的认识大致经历过从认识论、方法 论到生存论的演变。认识论、方法论所讲的“理解”是一种带有主、客二分意味 的“认识”，它强调对文本作对象性的正确性把握，追求的是一种客观性理解。 而生存论意义上的“理解”则是“此在”作为“能在”的一种筹划。具有此在性、 历史性、语言性、相对性及融合性等特点。本论文综合解释学对“理解”的理解， 认为教育文本理解是师生与文本视域融合的过程，是师生存在的一种扩充。也就 是理解教育所认为的“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对 象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性。” 这种文本理解的本质观具有认识论与生存论兼融的特点 本论文进一步探究了教育文本理解的结构，认为，教育文本理解的结构是 一种你．我型的对话结构。问题在于，这种对话结构和主体间性的关系存在究竟 如何可能?本论文对教育文本理解的要素的本体存在进行了解读。认为，教育文 本是一种自律性的半成品。文本既有不依理解情景变化的自在的意义，但又保持 着开放性，依存于理解活动。也就是说，教育文本自身具有呈现意义、并要求读 者对它理解的品性。这是教育对话得以可能的根本。当然，由于教育文本理解要 素之间天然存在不平衡性，提升教育文本对话的品质是必要的。因此，在对教育 文本本体存在揭示的基础上，本论文还提出提升教育文本对话品质的建议，这就 是教育文本的意向性建构。这种意向性建构实际表达的是一种文本设计者的教育 关怀