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职前数学教师实践性知识培养：现状与途径 【摘要】：教师实践性知识是影响教师教学成效的重要因素。处于教师专业发展基础阶段的职前教师培养，其对象虽尚未从教，加强实践性知识的培养，不但对其理论知识的学习有益，对其成为合格教师也是必不可缺的。现实中职前数学教师实践性知识培养的现状不容乐观。除转变观念外，在具体做法上应根据现实情况，拓宽实践性知识培养渠道。通过“加强对学生家教活动的组织与指导”，“丰富数学实践活动”，“加强案例教学”等六种(practical science)的转向，即重视教育实践在教师自主专业发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中实践性知识的形成与发展”。[1]尤其是在当前课程改革的背景下，深入探讨教师实践性知识具有非常重要的价值。 长期以来，在教师知识结构的研究中，一直存在着忽视教育实践性知识探讨的现象。教育实践性知识，具有同学科知识、文化知识、教育理论知识的相对“表征”，即个体性、情境性、动态性、反思性、潜隐性和策略性。在现实的教育实践中，教师正在以特有的方式习得、生产着自己的“教育实践性知识”。研究和探讨教育实践性知识形成发展途径以及影响因素有利于教师专业化的发展，同时也能够丰富教育科学理论。 目前对教师实践知识的研究仍然处于探索中，尤其是国内的研究大多在宏观层面上探讨实践性知识的定义、特征、作用，而深入学科研究教师的实践性知识还远远不够。此外，对教师实践性知识的关注和研究主要集中在职后教师对象上。对职前教师的培养，人们普遍认为只要加强对其专业理论知识的培养，就能使其胜任。然而，“教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。”[2]教师的专业发展是包括职前、职中与职后相联系的连续整体过程，教师培养机构唯有将教师职前培养与职后发展联系起来，加强“教师职前教育实践”，才有利于促进教师的专业发展。鉴于此，本研究结合数学学科的特性，分析了职前数学教师实践性知识培养现状，探讨了职前数学教师实践性知识习得的基本途径。 一、教师的实践性知识之构成及其特征 （一）教师实践性知识的构成 教师的实践性知识既来自教师个人经验的积累、领悟（直接经验），同行之间的交流、合作（间接经验），也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。[3]教师的实践性知识的形成主要来源于教师的课堂教学、与学生和教师的互动交往、个人经验的积累等各种教育实践。我们可以从哲学、认知心理学、知识社会学、教育学等四个不同维度来认识教师的实践性知识。从哲学角度看，教师的实践性知识包含着教师的教育信念和教育理念；从认知心理学角度看，教师的实践性知识可以理解为教师的教育智慧；从知识社会学角度看，“教师实践性知识是一种日常生活性的知识类型，是在社会实践中不断建构和生成的”[4]教师的自我体认知识；从教育学角度看，教师的实践性知识是教师的策略性知识。 （二）教师实践性知识的特征及其意义 国内研究者对教师实践性知识特征的认识众说纷纭，借用施瓦布(Schwab)的术语，它们之间不仅有表达上的“句法结构”差异，而且有内容上的“实词结构”区别。通过对教师实践性知识的研究成果进行分析，可以看出其具备如下特征：1.教师实践性知识是教师个人的知识；2.教师实践性知识是缄默知识；3.教师实践性知识具有情境性；4.教师实践性知识具有多学科的综合性和开放性。实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，是教师专业知识结构中的操作性知识，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。实践性知识比理论性知识更重要是因为：1.它影响着教师对理论性知识的学习和运用；2.它支配着教师的日常教育教学行为；3.它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。[5] 二、职前数学教师实践性知识培养现状 就目前教师队伍建设的现状来看，数学师范生独占“数学教师”岗位的历史已成为过去，一切有数学能力的人，都可以在获得相应的教师资格之后，应聘适合的教学岗位。 从选聘新教师来看，师范生并没有展现出比非师范生更强的竞争优势。从师范生的专业教育来看，虽然学习了初等数学、教育学和教育心理学等相关理论课程，并且有教育教学的实习机会，但是通过对数学师范生实习以后的调查来看，学生普遍反映的是“教材教法内容与实际教学差异悬殊”、“对基础教育新教材不熟悉”等。[6]师范生往往表现为各科考试优秀，而进入了职场面对形形色色的学生依然手足无措，通过高等数学教育所形成的知识结构与中学数学教育的初等数学课程结构难以对接。 为了能更好的解决这些问题，让我们从职前教师实践性知识习得的视角，审视当前我国数学教师职前培养中存在的一些问题。 （一）当前，我国用“教师教育”取代“师范教育”说法的同时，却仍用传统师范教育的思维做着教师教育的事，缺少把教师作为一种专业来对待的实际行动。大多数院校的师范类专业设置仍沿袭50年代从苏联引进的模式，根据职前教师今后所