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课程与教学论研究的本土化取向 长江师范学院。涪陵 2010.10.15 一、何谈本土化取向 二、何谓本土化取向 三、本土化什么 四、如何本土化 一、何谈本土化取向？ （一）课程教学改革的外在需要 （二）课程教学论学科建设的内在需要 （三）应对国际化挑战的需要 （四）民族文化自觉意识的觉醒 文化本体意识、文化认同意识 （一）课程教学改革的客观需要 课程教学改革需要有科学的课程教学理论。 从国家2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》可以看出，指导此次课程改革的理论基础主要是建构主义、人本主义、多元智能、实用主义、后现代主义等理论等（易森林,欧阳宇.基础教育课程改革中的问题反思[J].现代教育科学,2005(5):16.）。这些理论大多产生于20世纪社会生产力高度发达、教育基础优良、文化价值多元的美国。实施结果便显出“水土不服”、“消化不良”现象。因为，在某种程度上来说，我国还不具备实践这些教育理论的社会背景、教育基础和价值观念、文化传统。我国课程教学改革要进一步深化，不能完全依靠“洋理论”，急需能够指导课程教学实践的“土理论”即本土化课程与教学理论指导。 （二）课程教学论学科建设的需要 我国并不是近现代课程教学理论的源发国家。 近代以来，我国大量传入了从古希腊罗马到今天之德、日、法、捷、美、苏、英等各国教育家的课程教学论思想。我国现在的课程与教学理论就是以此为基础起来的，无论是结构体系、概念范畴还是理论观点大都是对国外课程教学理论的借鉴、移植甚至“生搬硬套”，缺乏本土特色。 也就是说，从近代引进西方教育制度与思想算起，一个半世纪以来，虽然我国在引进外国和改造传统基础上建立起了具有一定中国特色的教育制度体系，但在课程教学理论上至今仍然缺乏自己的特色。这种状况不仅与我国课程教学实践与课程教学理论发展的要求极不相称，也与具有悠久的历史、深厚的文化底蕴、优良的传统和丰富的教育思想不相称。 建设本土的或曰中国的、民族的课程与教学论不仅是课程与教学实践的呼唤，也是捍卫民族自尊、继承民族传统、振兴民族文化的要求。 （三）应对国际化挑战的需要 国际化＝民族化、平等化≠全面外化（西化） 引进中的情形： 1。全盘照搬，完全是别人的； 2。将自己的全纳入别人的话语体系中，失却自我传统与特色。 3。否定自我，数祖忘典。 1。全盘照搬，完全是别人的 翻开我国出版的各种林林总总课程与教学论书籍，通篇充斥着苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、夸美纽斯、赫尔巴特尤其卢梭、杜威、布鲁纳、布卢姆、凯洛夫、赞可夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基、阿莫纳什维利、泰勒、斯滕豪森、多尔、弗莱雷以及古希腊、罗马、美国、英国、德国、法国、日本、苏联（俄国），等等，等等。 这种不分土壤、气候的移植，难免有“南橘北枳”、“食洋不化”之虞。 2。将自己的全纳入别人的话语体系中，失却自我传统与特色。 我们还把本属于我们自己的纳入西方课程教学思想的语语体系中，好像只有这样研究的才成为真问题，才显得有水平，才是科学的。这种做法就似乎我们的课程教学论完全失却了本国文化根脉、丧失了文化自我。这是“削足适履”！ 是立足本土还是追求西化，这是课程教学论研究必须正视的问题，即能否建立起具有传统文化根脉、本民族教育传统的教学论话语体系，并由此介入当下教学问题，从而发挥其无可替代的理论指导实践功能，是当代中国课程教学论建设不容回避的问题。 3。否定自我，数祖忘典。 与“全面引进”、“照搬移植”形成鲜明对比的是，不仅翻译介绍进来的各国课程与教学论书籍中，满篇找不到孔子、孟荀、韩柳、朱陆、王夫之、颜元、陶行知，找不到一个China、Chinese！就是我们自己撰著的课程与教学论著作、教材，里面总是大量充斥着西方教育家的名字以及对其理论大段大段的引用，却很少看到中国教育家的名字及其课程教学思想观点的介绍。 2008年12月，我在北师大召开的课程与教学国际学术论坛上，听到了来自瑞典哥德堡大学教育学教授马飞龙（Ference Marton）先生的精彩发言，其中大量和高度评价了中国传统教学注重学生学习的思想和做法。他说，中国传统在教与学的关系上更好地取得了二者之间的平衡，即重视教师的教也重视学生的学。教师对于学生的学没有给予很多限制。他还以“乘法教学”和《九章算术》为例说明中国非常注重差异教学、应用教学。中国传统教学注重以什么样的顺序来组织教学内容，提供什么样的事例来说明问题，解决什么样的问题，等等。 遗憾的是，这种对中国传统教学思想的认识和公正评价不仅在外国人的论著中是在太少太少，就似乎在国人自己的论著中也不多！堂堂具有五千年文化教育历史的东方泱泱大国，不仅在“老外”目中而且在国人的眼里也竟然不屑一顾！不仅别人看不起咱们，咱们自己也看不起自己！ 是什么原因使然？是别人故意歧视我们，