《教育创新能力社会学》.pdfVIP

教育学术月刊 加15年第1期 圈DUC篁咖NRE嗣王^卫CH劓DNnⅡJ 教育创新能力社会学 ■康永久 摘要：功能主义教育创新的主要失误，在于将教育创新当成一种唯意志论行动。并因此而将创新过程乃至教 育本身技术化。错综复杂的创新实践，在那里被理解成了与行动者的主观意愿和某种特定的社会目标密切相关的理 性行动。个人的创新能力以及为个人创新能力的发挥提供情境支持的科层体系的重要性由此凸显。事实上，任何创 新行动在很大程度上都是基于我们的身体感觉、先验自我和生平情境的。行动之间的相互关系更受制于一系列的匿 名过程。不考虑这些匿名的力量，或刻意压制这些力量，是功能主义教育创新行动不能成功的根源。要突破唯意志论 教育创新范式，就必须将创新行动本身作为社会实践来理解，并将之作为一种开放性社会实践活动来对待。 关键词：功能主义；教育创新；实践理论；创新能力；创新知识；情境依赖 基金项目：本文得到教育部哲学社会科学研究后期资助项目2008年度重点项目“知识输入还是制度重建：公 立学校制度变革的中国道路”。中央高校基本科研业务费专项资金2010年度重点资助项目“文化视野中的学校、教 师与学生：教育中的再生产机制再审视”和2013年度教育部新世纪优秀人才支持计埘项目“三种教育学的定位、意 义与相互关系研究”共同资助。 文献标志码：A 文章编号：1674—2311(2015)1一0012一11 中圈分类号：G40—052 作者简介：康永久，男，教育学博士，北京师范大学教育学部教授，主要研究方向为教育基本理论、教育社会学 和中小学教育教学改革，个人研究领域是新制度教育学(北京100875)。 功能主义的教育创新，都是建立在行动(action)义上，行动就是将主观意图或社会规范付诸实践的过 概念的基础之上的。在日常生活中，人们对行动和实 程。在这一意义上，实践始终是相对行动而存在的。行 践(pr{疽s)并没有严格的区分，以致为功能主义以行动动是对实践的主观改造，是在日常实践的基础之上施 概念遮蔽实践范畴提供了保护伞。但学术生活中，对 加某种明确的影响，以使之合乎人们的主观期待或集 行动和实践的区分一直就是一个非常严肃的问题。哲 体表象。而实践则更加常规化、，更加具有内生性。也更 学上如此．社会学也是如此。一个行动如果被称为“社 接近于某种自然历史过程。 会行动”，那就意味着它不单纯跟个体行动者的主观 意图相关联．而且必定与社会规范相一致。至于它是 一、行动与实践的区分 否与其他社会因素与过程相互影响，则经常不在“社 会行动”概念所关注的范围之内。而一个行动如果被 韦伯曾经给“行动”和“社会行动”下了一个经典 称为“社会实践”，则意味着人们已意识到其与广泛的 的定义： 社会情势有着深层的互动，因而正在逐渐摆脱行动者 所谓“行动”(Handel n)，意指行动个体对其行为 主观意图或社会的集体表象的控制。在其最严格的意 赋予主观的意义——不论外显或内隐．不作为或容忍 12 万方数据 教育创新能力社会学 a1es”Handel 默认。“社会的”行动(“Sozl n)则指行 分，两者所指向的其实都是同一个对象，各自对其某 动者的主观意义关涉到他人的行为。而且指向其过程 些方面的强调都以对其另一些方丽的认可为前提。 的这种行动。【1】 然而不幸的是，有两种理论，都试图否认行动本 ．按照这一定义，行动就是人们为自己设置目标， 身对情境的依赖。其中行动理论对行动的理解，