※第八章数学学习的情感态度价值观.ppt

第八章 数学学习的情感、态度、价值观 第一节 学习动机概述 一、什么是学习动机 引发和维持个体进行学习活动，并将学习活动引向学习目标的动力机制。 二、学习动机的作用 引发、维持、定向和调节作用 三、学习动机与学习效率的关系 四、学习动机的分类 内部动机与外部动机 远景性动机和近景性动机 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 第二节 学习动机理论 一、本能与驱力理论 二、强化理 三、需要层次理论 生长需要 缺失需要 四、期望－价值理论(expectancy-value theory)认为，期望(expectancy)是指一个人根据经验产生的对实现某种目标的预期，或是人们寻求希望的事物或结果的发生。 五、成就动机理论 成就动机是指努力完成某些困难的任务；掌握、操纵或管理客观事物与人类的意向；尽可能迅速地、独立地完成工作；克服困难，达到高标准；与他人竞争且超过他人；有突出的成就与业绩等等的心理倾向。 追求成功的倾向（TS）是由追求成功的动机（MS）、获得成功的可能性（PS）、成功的诱因值（IS）三种因素决定的。他们之间的关系可用下列公式表示： TS=MS×PS×IS 避免失败的倾向（Taf）是由避免失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）和失败的诱因值（If）三种因素决定的。它们三者之间的关系可以用下面的式子表示： Taf ＝Maf×Pf×If 成就动机的合成倾向（Ta），可理解为趋向成就活动的倾向与回避成就活动的倾向在强度上的相减关系。用公式表示： Ta＝Ts－Taf 六、成就归因理论 维纳(B.Weiner) 提出的一种动机理论 该理论认为学生对学业成败会做出不同的归因。学生往往倾向于从努力、能力、任务难度和运气等方面进行归因。 归因按其特性分为三个维度，即原因源维度(内部—外部)、稳定性维度(稳定—不稳定)、可控性维度(可控—不可控)。 归因的三维分类 而对学业成败的不同归因会影响学生的成就期待、情绪情感反应、行为方式等，从而会影响其学业成就 归因对于成就期待的影响： 当个体面对成功时，将成功越多的归因于能力、任务难度等稳定的因素，越少的将其归因于不稳定因素时，对后继成功的期望就越大；相反，当个体面对失败时，将失败越多的归因于能力、任务难度等稳定的因素，会削弱后继成功的期望，而将其归因于临时的努力、运气等不稳定因素时，能够继续保持或增强后继成功的期望。 原因源对情绪情感的影响： 原因源维度主要与自尊、自豪或自卑有关。在实际活动中，如果获得了成功的结果，并归因于自己的能力、努力和个性特点等内部因素，则会增强和提升诸如自尊、自豪、满意等情绪情感体验；而如果把成功归因于运气、别人的帮助等，则不会提升、甚至会降低自尊等情绪体验。 在活动中，如果失败，将失败归因于能力不足、努力不够、个性缺陷，将会降低自尊，甚至会引起自卑、自我否定等不良的情绪反应；而如果将失败归因于运气不好、任务难度太大、条件不充分，则会维护自尊。 归因的稳定性维度对情绪情感的影响 稳定性维度影响一个人的自信心、乐观、悲观、绝望、焦虑、忧郁、无助等情绪反应。如果将成功归因于能力、稳定的努力、任务的难度等稳定性因素，就会预期在将来还会成功，对未来充满信心，产生乐观的情绪体验。如果将成功归因于临时的努力、运气、机遇等不稳定的因素，对随后的类似活动能否成功就不敢肯定，产生担心等情绪。 在失败的情境下，如果将失败归因于能力、天资等稳定因素，对未来类似活动的成功期望就会较低，会引起失望、无助、忧郁等不良的情绪反应。如果将失败归因于临时的努力和发挥不够、机遇不好等不稳定的原因时，不会导致成功期望的降低，有助于保持乐观的情绪。 归因的可控性维度对情绪情感的影响： 韦纳也特别强调了可控性维度对情绪情感的作用，指出原因的控制性与羞愧、内疚等情绪情感是密切联系的。如果把失败归因于可控制的原因，就会感到惋惜、后悔、羞愧等情绪情感，而当归因于不可控制原因时，就会较少地产生这种情绪体验。如果把成功归因于可控制的原因，会更多地引起自豪等积极的情绪体验，如果归因于不可控制的原因，很少有自豪的体验。 七、自我效能理论 （一）自我效能概念 班杜拉(A.Bandura)提出 自我效能是个体对组织和实施某种特定行为操作能力的知觉及其能力信念。 （二）自我效能的形成 个体的自我效能，不论准确与否主要是建立在完成任务的经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态这四种信息根源之上 1 完成任务的经验 2 替代性经验 3 言语劝说 4 情绪与生理状态这 （三）自我效能对行为的动机作用 1 影响行为取向与行为任务选择 2 影响人们行为努力程度与坚持性 3 影响个体思维方式和情绪反应 4 影响个体的归因方式 自我效能信念会以不同的方式影响个体的动