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在融合中完善学校教师评价制度 季洪旭 （奉贤中学， 上海 201400） [摘要] 在目前的高考体制和社会对学校评价的现实价值取向背景下，被各校普遍使用着的终结性绩效评价的教师评价制度与新课程倡导的发展性教师评价，虽关注对象均是教师,但关注角度不完全相同,是两种不尽相同的评价观。本文对30期重点高中校长班部分学校现行教师评价制度进行个案采集与分析，用发展性评价思想重新进行了审视， 认为：单纯的终结性绩效评价和发展性教师评价都存在一定的缺失，将发展性评价的思想渗透到现行教师评价制度中，寻求不同评价模式的最佳融合点，形成合力优势，既保持评价对教师绩效的压力，又能保持对教师的内在激励，促进教师的心态与学校的氛围融合、促进教师的现实表现与未来的发展融合，使教师评价既是督促和管理教师工作的重要途径，也是促进教师专业成长的有效方式应该是完全可行的。为此，借鉴一些专家优秀研究成果，结合中学现状（现行体制、目前形势等），提出我们对重建学校教师评价制度的一些思考，以期对各校改进教师评价提供一些可资借鉴的做法。 [关键词] 终结性 发展性 教师评价 评价理论引进国内只不过二十年时间左右，但却渗透到教育的一切领域。如果我们引用华东师大应俊峰教授对评价所作的定义：“评价是指系统收集和分析信息资料，对教育的价值做出判断，并对增值的途径进行探索的过程。”那么，我们能否把教师评价概述为：通过系统搜集评价信息进行分析，对教师的教育活动进行现实的和潜在的价值进行判断，实现教师教育活动水平不断提高，并促进教师和学生持续发展的过程。所以，新课程背景下的教师评价的目的应在于促进教师专业发展和专业特色的形式；促进学生的全面而有个性的发展；促进学校教育教学质量的提高；促进学校课程改革的深化；促进学校教师文化建设，并通过教师文化的建设引领教师的专业发展。 事实上，从我们收集到的教育部第30期重点中学校长研修班的13份学校教师评价方案看，绝大部分学校使用的是面向过去的终结性评价方式，着重发挥甄别选择功能，以评价结果实现管理上的奖惩目的。当然，也有一些学校在评价过程中，或多或少地渗透着发展性评价的思想，比如在教学成绩上看起点的进步，在评价主体上注重多元。极个别学校试图在面向教师未来的发展性评价制定出各种规划和方案，但缺乏有效的方法和程序支持，评价的指标和权重比较模糊。 20世纪60年代以后，许多学者认为教育评价的主要功能是促进被评价者的发展而不是做出终结性评价。如斯特费尔比姆在CIPP评价中提出“评价不是为了证明，而是为了改进。”[8]20世纪90年代初，发展性评价在英国兴起，它强调评价的目的是为了促进教师的发展，评价的标准有层次性和区别性，评价是面向教师的未来的发展评价的方法和手段多样化，注重激发教师的内在动机。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出“要建立促进教师不断提高的评价机制”，2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度的通知》规定：“不得以学生考试成绩作为评价的唯一标准。”从上面可以看出，发展性教师评价在大力实施素质教育，积极推进课程改革的今天，应有其不可或缺的价值。 然而，在我国受制度、文化背景等因素的影响，发展性教师评价适应十分困难，遭遇切实性质疑，实施异常艰难。一是水土不服：受传统评价的排斥；二是光照不足：遭管理者的抗拒；三是气候不适：受条件制约；四是外部环境不佳：我国现行评价机制还没有根本转轨，高考指挥棒威力无比；五是动力单一：只强调教师主体这一内在动力，否定奖惩这一外界动力；六是发育不全：自身的缺陷。 事实上，中国校长在实践层面上绝不可以非此即彼，就好像我们在提倡研究性学习方式不可否定接受性学习方式，倡导重视过程方法不可否定知识技能所获得的价值一样，彻底否定终结性评价是不科学的，也是不现实的，因为晋升、评优和现行的教育评价机制是客观存在的。评价的目的不是奖惩，不是区分高低，奖惩也是促进教师发展的途径之一。 发展性教师评价有一个前提：对教师而言，内在动力比外界动力有更大的激励，且对自身职业有高度的热情，将自我实现的需要放在首要位置。而教师需要和目的各有不同，有的更注重物质奖励，有的更注重自我价值。但是一个好的评价制度不能具有多重目的，教师发展性评价和终结性评价，一个是促进教师发展，一个是对教师过去工作的评价，但最终目的还是一致的，即促进教育教学质量的提高，所以，两者并非对立，各有各自存在的价值。 我们试图借鉴发展性评价的思想，渗透到传统的终结性评价制度中，在发展中恰当运用奖惩，以奖惩促进发展，融合各个学校的评价方案，重建学校教师评价制度，对现行评价制度进行改革：将统一性与区别性评价标准相结合；单维度与多维度评价内容相结合；终结性、静态与过程性、动态评价过程相结合；自评与他评多元评价主体相结合；定量与定性评价方法相结合；奖惩