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终身教育发展研究:价值追求与现实比照 终身教育发展研究:价值追求与现实比照 一、终身教育的发展辨析 　　从1965年朗格朗提出“终身学习”的理念开始，人们对终身教育的讨论已经延续了近60年。虽然各国各地对终身教育的价值追求保持了较高认可度，但对于终身教育的“实践转化”还是大相径庭。所以有必要对终身教育的发展进行溯源，来理解终身教育的实践轨迹。 　　定义的泛化：理念和制度的冲突 　　1965年，法国教育家朗格朗提出“终身学习”理念时，指出终身学习是“从摇篮到坟墓”的教育。正如他在《终身教育导论》中解释的：“我们所说的终身教育包括教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动开始到结束这段时间的不断发展，也包括在教育发展过程中各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”[1] 这个定义从一开始就划定了终身教育的时间轴和空间轴，即认为“终身教育”之“终身”是每个人生命运动存续期间的所有时间，“终身教育”之“教育”是每个时刻可使人的发展产生变化的所有活动。在这一定义下，终身教育的概念先天性泛化，拥有“不确定性”和“无边界性”的特点。这种特点使终身教育无法回答明确的教育时间、内容、形式等一系列问题。因此，实现终身教育概念的制度化是终身教育实践的必由之路，但制度化必须是“确定”的内容和“有边界”的系统。这正好与终身教育概念的特点相背离。因此为终身教育理念寻找可操作的要素成为一种理念和制度冲突的妥协手法。就连朗格朗自己也承认：“在思考与实践的现阶段，终身教育是一个还不能给出明确定义的非常复杂的概念，或许应该作出努力，使它的各种要素系统化，并说明它们之间的相互关系。”[2] 　　要素的系统化：传统教育与终身教育的比较 　　要实现朗格朗要素系统化的宏愿，就必须厘清终身教育的要素是什么。寻找要素的路径有两个：一是在概念中说文解字，但由于终身教育概念下时间范畴和空间范畴的无限性，使得要素的提炼十分困难。二是从与传统教育的比较中找到终身教育的要素。这些要素正是终身教育试图突破传统教育各种藩篱以显示其与众不同的特征，而这些特征也将进一步成为改造传统教育的注脚。 　　1.开放的系统 　　从系统的边界来说，终身教育打破了传统教育的系统框架，将正规教育与非正规教育，有形教育和无形教育全部纳入到其范畴之内。这种开放教育可以将人的学习从传统教育的有限性、资质性和保守性中解放出来，其实质是要实现人参与教育的自由。参与教育可以在两个层次上实现，一是作为教育的组织者参与教育，二是作为教育的接受者参与教育。在自由参与教育的系统中，教育中的组织者和接受者都应该反映出多元主体，而不是单一主体，例如只是政府或学龄儿童。 　　2.普惠性原则 　　如前文所述，传统教育的一个弊端是资质性。这种资质或是由自然年龄决定的，或是受到选拔和淘汰制度的规限，从而使受教育群体的范围大大缩小，并且这种限定受到了制度的保护。但终身教育要求拓宽学习者的时间限制和空间限制，从而实现教育机会的均等。从某种意义上说，终身教育具有普惠取向，其主张每个人都能在终身教育体系中找到自己的位置，并实现“学习”的可能。这种普惠性对传统教育体制中不可能接受继续教育的人来说显得尤为重要，如老人、妇女和低收入者等社会资源的弱势群体。他们若想在新的教育系统中获得学习的重生，就必须获得制度倾斜和关照。 　　3.资源的均衡性 　　社会上的弱势群体要谋求更多的教育机会，就必须拥有更多的教育资源。在传统教育体系中，教育是分级分类呈现的，虽然在形式上各司其职，但其实所拥有的教育资源并不平衡。即便是在同一系统、同一层次教育内，因城乡、经济、地域差距所产生的资源不均衡现象也屡见不鲜，这些不均衡容易造成资源的盆地效应。当资源向少数群体、少数类型的教育聚集时，其他教育类型的发展就会受到排挤，从而影响多数人的教育机会。终身教育要求将教育看作一个密切相关的统一结构，这个结构中每一部分的发展都相互依存且各自具有独特的存在价值，如果一部分式微，其余部分将失去平衡。 　　4.持续成长 　　传统教育的基本假设是人可以用一个阶段的学习获得知识和能力，然后在之后的生活和工作中运用这些知识和能力。但随着时代的发展，知识的极速扩容和技术的不断更新都使得这种“先学后用”的教育假设受到拷问，通过可持续的学习来适应时代的变迁是社会发展的必然趋势。这里的可持续包括三个层面：一是教育机会的可持续，教育机会不会因为学历教育的结束而结束，会以多样的形式持续存在。二是学习能力的可持续，从传统教育的“文凭依赖症”中解脱出来，寻找到”有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础”[3]。三是资源的可持续性。在学习内容上，终身教育