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对一道常见习题的变式探究 　　数学能力的提高离不开数学解题，但题海战术只会增加学生的负担而难以培养思维能力，所以，教师在解题教学中要追求“质”而非“量”。而习题的变式教学无疑是一剂良方，它从一个典型且思维含量较少的题目出发，逐步进行变式。每一次的变化都要转化为学生知识和技能的最近发展区，激发学生积极探索的热情的同时，帮助学生梳理知识之间的内在联系，提高学生对知识的综合运用能力。 　　下面是笔者在中考第一轮复习中，复习有关等腰三角形知识的一节课中对一道题目的变式探究过程，与大家共享。 　　问题：如图1，在△ABC中，AB=AC，当点E在线段AC上，点D在线段AB的延长线上时，连结DE，若CE=BD，求证：MD=ME。经过一段时间的思考，很快有学生提出了自己看法。 　　学生1：若MD=ME，则M是线段DE的中点，我联想到可以构造全等三角形，可过点E作EF∥AB交BC于点F，然后证△DBM≌△EFM即可。 　　通过学生自主书写证明过程，交流展示，教师纠正，和学生一起总结如下证明过程： 　　证明：过点E作EF∥AB交BC于点F，（学生1的方法） 　　∵AB=AC，∴∠ABC=∠C； 　　又∵EF∥AB，∴∠ABC=∠EFC，∴∠EFC=∠C，∴EF=EC。 　　又∵CE=BD，∴EF=BD。 　　∴△DBM≌△EFM，∴DM=EM。 　　教师：如果交换条件“CE=BD”与结论“MD=ME”，还成立吗？ 　　学生2：是成立的，我们可以按照上面问题的证明思路，还是过点E作EF∥AB交BC于点F，然后证△DBM≌△EFM。 　　学生3：老师，受你的启发，我在想如果交换条件“AB=AC”与结论“MD=ME”，是否仍成立。 　　听到这些，其他学生都来了兴趣。经过了短暂的思考。 　　教师：大家同意刚才那位同学的方法吗？ 　　众生（异口同声）：同意，思路相同，方法照旧。 　　看学生热情高涨，我又向学生抛出了下面的问题。 　　教师：如图2，如果我进一步把条件中“CE=BD”改为“CE= mBD”，那么MD与ME的数量关系是怎样的？ 　　话刚一出口，就有学生回应。 　　学生4：ME=mMD。 　　教师：你证出来了？ 　　学生4（不好意思的挠挠头）：没有，我是根据经验猜的。 　　教师：你的猜想很正确。对于几何证明题，合情推理是非常重要的，当然，我们还需要通过严格的推理把猜想变为现实，请大家试着完成证明过程。 　　大部分学生都能想到过点E作EF∥AB交BC于点F，证△DBM∽△EFM。我让学生4展示了他的证明过程：如图2，过点E作EF∥AB交BC于点F， 　　∵AB=AC，∴∠ABC=∠C； 　　又∵EF∥AB，∴∠ABC=∠EFC， 　　∴∠EFC=∠C，∴EF=EC。 　　∵EF∥AB，∴∠D=∠MEF。 　　又∵∠BMD=∠FME，∴△DBM∽△EFM， 　　∴■=■。 　　又∵CE=mBD，∴ME=mMD。 　　有了上面的探究基础，我向学生抛出了下面一组问题让他们思考： 　　（1）如图3，若把原题目条件中“当点E在线段AC上”改为“当点E在线段CA延长线上”，其他条件不变，则MD与ME有怎样的数量关系，并说明理由。 　　（2）如图4，若把原题目条件中“当点E在线段AC上”改为“当点E在线段CA延长线上”，同时把“CE=BD”改为CE=mBD， MD与ME有怎样的数量关系，并说明理由。 　　经过独立思考和小组讨论，学生很快得到了两个问题的答案： 　　解：（1）DM=EM。证明： 　　如图3，过点E作EF∥AB交CB的延长线于点F， 　　∵AB=AC，∴∠ABC=∠C； 　　又∵EF∥AB，∴∠ABC=∠EFC， 　　∴∠EFC=∠C，∴EF=EC。 　　又∵BD=EC，∴EF=BD。 　　又∵EF∥AB，∴∠ADM=∠MEF。 　　∴△DBM≌△EFM；∴DM=EM； 　　（2）EM=DM。如图4，证△DBM∽△EFM，证明方法同（1），这里不再赘述。 　　教师：当我们改变点的位置，线段的数量关系以及交换问题的条件和结论时，都可以产生一个新的问题，另外也可以在不改变原来条件的基础上，增加新的条件，下面我们接着来看原题目经过“改装”后的一个新问题。 　　如图5，在△ABC中，AB=AC，点E在线段AC上，点D在线段AB的延长线上，若BD=CE，作EG⊥BC于G，求证：MG=■BC。 　　经过一段时间的思考，我让一位学生谈他的想法。 　　学生5：我是按着原来题目的解题思路，过点E作EF∥AB交BC于点F，可以证明△DBM≌△EFM，然后可以得到BM=FM，然后我还没想好…… 　　学生6（迫不及待）：因为△EFC是等腰三角形，因为EG⊥BC，可利用“三线合一”