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德育的成败以学生的精神成长为前提 　　摘 要 学生道德的发展是学校德育的最终目标，然而学生道德的发展不仅受到道德教育质量的影响，还会受到学生本身的精神成长状况的影响。只考虑教育教学因素而忽视学生的精神成长的学校德育，无法达到所预期的目标。因此，学校道德教育必须关注学生精神的充实和成长。 　　关 键 词 德育观；学校德育；精神成长 　　中图分类号 G41 　　文献编码 A 　　文章编号 2095-1183（2015）06-0018-04 　　学校德育能否取得成功，高素质的教师、良好的教学条件、健康的教育气氛和科学的管理制度等要素固然必不可少。但这些因素能否发挥作用，最终还是取决于学生的内在条件，即学生的精神成长水平。那么，学生的精神成长水平对他们的道德发展有什么意义？应该如何促进学生精神的充实和成长？回答这些问题，需要我们从人的全面发展、精神与道德的关系、儿童道德的发展规律等角度进行深入的思考和研究。 　　一、精神成长：人的全面发展的重要组成部分 　　众所周知，“人性的构成有三个维度――自然性、社会性、精神性”[1] 。其中，自然性是人最基本的属性，体现在人的生理存在和动物性本能等方面，是人的社会属性和精神属性的基础。社会性是人的本质的重要标志，是人发展的核心内容，体现在人对社会或他人的依赖性和社会适应需求等方面。精神性则“主要是指个体独特的精神世界，表现为其精神生活的取向和质量”[2]，是人的高层次的生存状态，是对现实生活的一种超越，主要体现在人的价值观、人生观、世界观、审美取向、个人理想、情感、态度、兴趣、爱好等方面。 　　自然性、社会性和精神性三个方面在人的发展中既相互依赖又相互促进，三个方面缺一不可。但人的精神成长由于其抽象性、内在性、难以测量性等原因，在学校教育中往往得不到足够的重视。用内尔?诺丁斯的话来说，即“当代公立学校教育最严重的缺陷可能是对人的精神世界的忽视”[3] 。其实，人的精神作为人对自己的动物性和现实生活的一种超越，在人的生存和发展中有着特别重要的作用和意义。首先，它是人生的“导航”系统，“是个人存在的深层次尺度”[4] 。其次，它是人的生存和发展的内在推动力，“人正是通过精神的存在与追求，才体现出强大的生命力” [5] 。再次，精神又是人的有意义生活的源泉，丰富并充实的精神能够对普普通通的生活赋予丰富的意义。因此，要实现人的全面、高质量的发展，就不能忽视其自然性、社会性和精神性三个方面的协调发展，更不能忽视精神全面发展的引领作用。 　　二、道德发展受制于精神成长 　　人的道德发展受到很多因素的影响，但其中比较重要的是现实生活和个体的精神。其中现实生活是个体道德产生的基础，精神是道德发展的“导航仪”和最终归宿。个体在现实生活中为了适应社会环境而初步形成一定的道德认识、道德情感和道德行为，但它们能否超越个体的功利性需要而变成他的绝对信念和行为尺度，最终还取决于个体的精神成长水平。我们可以用皮亚杰的建构主义理论来解释这一论点。在建构主义看来，学习不是个体被动地接受现成知识的过程，而是在自己原有认知结构的基础上，通过与周围环境的交互作用能动地建构知识的过程。该理论认为，学习者原有的认知结构在他的学习过程中具有不可替代的重要意义。“在个人建构主义看来，具有一定认知结构的个人，能动地与周围环境交互作用，从而变革建构认知结构（也是知识结构），这就是学习和发展。”[6]当然，道德的形成与知识的掌握是不一样的过程，我们不能用知识学习的理论来评价道德的形成过程。但仔细思考可以发现，个体的道德发展也是一个建构的过程。在这个过程中，个体在自己原有的知识、经验、价值观、人生观和世界观的基础上不断理解和内化外在的道德规范要求，并最终将其提升到精神层面，形成新的精神结构。 　　当然，个体道德的建构并不是一种直线式提升的过程，而是一种波浪式的发展过程。这一过程好比一只已形成上涨趋势的股票的走势。也就是说，人的道德就像一只强势股，在作为“支撑线”的现实生活和作为“阻止线”的精神层面之间不断“反弹”和“回落”，从而逐步完善和提升。当然，这一过程并不是简单的升和降的过程，道德的每次“反弹”都意味着一次质的提升和发展。比如，人在生存过程中通过家庭教育、同伴交往、学校教育等途径不断了解和掌握相关道德规范并将其付诸实践，甚至在这些外部因素的作用和自己原有的世界观、人生观、价值观等信念体系的帮助下，把相关道德准则进一步内化为自己坚定不移的信念。这就是道德从现实生活到个体的精神层面的一次“反弹”，是人对现实生活的超越。道德的这种“反弹”一旦出现，它下一步会反过来以“良心”的角色“回落”到现实生活，监督和引导人的生活和道德行为，并经过生活的考验进一步提升和丰富。这就表明，人的道德发展与其精神成长密切相关。人的精神成长水平越高，