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小学数学课堂提问实践研究 　　一、 问题的提出 　　有资料表明， 多达80%的课堂时间被用于提问和回答。对于提问，不同学者有不同的界定，有学者认为师问和生问都是课堂提问形式；有学者则认为课堂提问是指在课堂教学中， 教师试图引出学生语言反应的任何信号；也有学者将其研究的课堂提问界定为在课堂环境中， 教师以口头语言向学生表述问题， 引发的回应或回答。本研究在实践观察中发现，课堂中教师的语言表述引发学生的回应有时难以清晰的界定与记录，如“这样行不行？”“行！”；“想不想要奖品？”“想！”之类的问题，教师有向学生表述问题，学生也作出了回应，是否可视为课堂提问呢？为统计更为准确的数据，本研究就课堂中教师提出问题，引发了个体回应，并经教师应允，形成了学生起立、应答的行为现象作一统计与分析。 　　广东省中小学骨干教师培训班由广东省教育厅主办，目的在于培养一批能够发挥示范和引领作用的学科骨干教师，带动全省中小学教师队伍整体素质提升，学员由各地级市择优推荐。笔者作为本次培训班小学数学班学员，跟岗期间发现同组学员课堂提问多，问题效率偏低等现象。对本特定人群课堂教学情况做一调查，一定程度能够反映本省该学科的教学现状，了解其中存在的问题， 并据此寻求改进的对策，对提高课堂提问的有效性，提高本地区数学教学水平有积极的意义。 　　二、 过程与方法 　　本研究采用观察法及文献法进行研究。2012年11月11日至30日，对在阳江市职业技术学院附属实验学校，来自5个地级市（9个县、区）的10名跟岗学习学员的数学汇报课进行观察记录，课堂涵盖一年级到六年级。同期检索了中国知网2012年以来主题为 “小学数学 课堂 提问”的期刊文章22篇。为确保数据的准确性，2013年5月再次对10节课堂录像进行观察记录。具体过程如下： 　　1. 确定研究主题及对象 　　跟岗期间，在听课中经常发现教师在课堂中提问的频率很高，形式上多是一个问题一个学生回答，很多问题学生明显已经知道答案了，教师依然鼓励学生举手，并进行提问。通过与授课教师访谈，发现教师在教学设计时，关于提问学生的问题，基本没有做过精心的设计与思考，课堂提问是经验和现场发挥的体现。进而确立了本次调查与研究的主题：10名跟岗教师数学课堂提问的现状及其对策。 　　2. 制定观察表 　　按照教师提问、学生应答的思路制定研究项目。教师提问包括：提问的频率、提出问题的指向两个方面。提问的频率从讲授主导式结构的一般教学程式“导入、新授、练习、小结”四个环节来统计记录。教师提出问题的指向主要根据课堂中的环境，从三个维度进行现场判断记录，分别为：对于问题，学生应答是“必须个人回答”还是“可以集体回答”； 提出的问题是“结果式”还是“过程式”；提出的问题是“一个答案”抑或是“多个答案”。学生应答主要从应答方式方面记录，后在统计中发现，对集体应答难以清晰准确记录，则调整为对个人应答进行统计，即经教师许可，学生形成了起立、应答的回应，分为“一个问题一人回答”“一个问题多人回答”两种方式记录。 　　3. 进行观察和记录 　　对10名跟岗学员的汇报课进行现场观察，为增强数据的科学性，在跟岗小组博客对其录像课及教学设计进行再观察与记录。 　　4. 统计与分析 　　采用excel2003进行数据统计。 　　5. 提出建议 　　在中国知网主题栏输入“小学数学 课堂 提问”， 2012-2013年期间相关文献达22篇，说明课堂提问受到学者、教师广泛重视，研究成果较多。本文主要研究教师课堂提出的问题及提问的频率，尝试对课堂教学中教师提问的次数与问题的设计提出相关建议。 　　三、结果与分析 　　1. 提问的频率 　　本研究观察的提问为课堂中教师对学生个体的提问，平均每节课28.2次，中位数为27，众数23，这与一些学者（包含对个人和集体提问）的调查数据相近，说明教师对学生个体的提问偏多。提问次数在年级及教师区域之间没有明显差异，但教师之间差异明显，最多的46次，最少20次，意味着课堂中学生最多起立了46次。如此高频率的提问限制了学生思维活动的空间， 剥夺他们发现、体验的机会，教师这样程式化的提问、学生频繁的起立影响课堂效率。（见表一） 　　2. 提问的分布环节 　　从表二可见，课堂中各环节的提问次数依次为：导入部分占总提问数的22.34%，平均6.3次；新授部分平均10.8次，占总提问数的38.30%；练习部分平均9.3次，占总提问数的32.97%；小结部分平均1.7次，占总提问数的6.03%。可见，教师在新授部分提问最多，练习部分其次，导入较少，小结部分最少。这与教学时间的分布相吻合，表明教师注重新知识的引导及掌握情况的反馈。在总结部分，老师一般从“本课你学了什么”或“本课你有什么收获”等一两个问题引导学生形成自我评