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巧妙调动学生主动思维的积极性 　　中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）05-0109-03 　　人教版二年级下册第四单元《表内除法》单元学习中，学生首次接触到除法，并理解了除法的意义，会解决除法的简单问题（教材29页例3），就在孩子刚刚对除法的意义有了初步的理解之后，教材马上就安排了“用乘除两步计算解决问题”（教材31页例4）。教材呈现给学生的是一幅儿童商店购物的情景图，货架上摆有练习本、文具盒、熊猫、娃娃……画面上用售货员阿姨和两个小朋友的对话给出了要求解决的问题：“你应该付多少钱？” 　　在备课时我曾担心过，这样的数学问题，学生能自己理出解题的思路吗？不过，课堂上学生的表现使我对课前的担忧感到好笑。虽然教材的情景图下，以小精灵明明和聪聪的话揭示了解决问题的过程，但考虑到在实际的练习中一般都是没有中间问题的，所以，在教学时，我要求学生根据情景图，自己读信息和问题，然后想想解决的方法，可以小组合作讨论，3个小组汇报了他们的思考过程，都能正确算出买5辆小汽车要多少钱？原来这帮聪明的孩子已经学会了本节课的教学内容。我在心底暗暗高兴！ 　　然而，接下去的巩固练习和作业却向我提出了强烈的“抗议”：其实大部分学生对这类解决问题的掌握还不是很好，还不能自己找到解决的方法，他们对中间问题的提问能力还不是很强，课后我调查了全班48位学生，发现94%的学生没有中间提问的习惯，总是一拿到题目，匆匆看一下，就急忙写算式，好多学生根本没有想这样算出来的是什么？为什么这样算？所以这类解决问题的正确率低到了极点，特别是当数字比较小，既能用乘法算，又能用除法算的时候，好多学生显得局促不安，慌得抓耳挠腮。 　　毕竟这才是二年级学生会解决简单的除法问题后的第三节课，对部分基础不是很好的学生，解决一步的除法问题都还有困难，更不用说是乘除两步的了。在一番商讨和查找资料后，我换一个班级组织教学。 　　第二次教学设计我更看重学生原有的知识水平和起点，先设计了垫基练习： 　　（1）知道3分钟写字18个，可以求出什么？（平均每1分钟写字几个） 　　（2）知道10元钱可以买5支铅笔，可以求出什么？（平均每支铅笔多少钱） 　　（3）要求买3个皮球要花多少钱，需要先知道什么？（1个皮球多少钱） 　　（4）要求4个小朋友做了几个灯笼，需要先知道什么？（1个小朋友做了几个灯笼） 　　（5）要把萝卜平均分给4只兔子，每只兔子分到几个？需要先知道什么？（一共有多少个萝卜） 　　再把例题由浅入深重新整合： 　　（1）知道12元钱可以买3辆小汽车，可以求出什么？（买一辆小汽车要多少钱） 　　（2）买5辆小汽车要付多少钱，需要先知道什么？（买一辆小汽车要多少钱） 　　（3）12元钱可以买3辆小汽车，买5辆小汽车应付多少钱？先让每个学生独立思考并尝试列算式，并叫会做的学生着重介绍每一步算式所表示的意义，从而总结出两种思考方法：方法一，从信息出发，先根据12元可以买3辆小汽车，得出买1辆小汽车需要多少钱？用除法进行计算。知道了1辆小汽车需要4元钱以后就能计算出5辆小汽车要多少钱？用乘法进行计算。方法二，从问题出发，思考：要想知道买5辆小汽车要多少钱，就必须要知道买1辆小汽车要多少钱？要知道买1辆小汽车要多少钱，可以根据信息12元可以买3辆小汽车进行计算。然后再算出5辆小汽车要多少钱？ 　　紧接着，我又安排了几道练习题： 　　（1）2张纸可以做8朵花，5张纸能做多少朵？ 　　（2）妈妈用15元钱买了3双鞋，买5双鞋要多少元？ 　　（3）爸爸买了2盒月饼，每盒6个。如果将这些月饼平均分给家里的4个人吃，每人分几个？ 　　每做题目前，我都要求学生先想：这次要先算出什么？想清楚后，自己独立计算。在学生独立计算的过程中，我对个别学困生进行辅导。因为有了前面的铺垫，后面几道题目的正确率就大大提高了，再加上老师适时的鼓励和评价，学生的学习信心越来越强，思维积极性越来越高，题目的正确率也就越来越好。 　　反思前后两次教学设计，同样水平的学生，由于教师对学生起点和教材处理的不同，收到了截然不同的教学效果。 　　一、突出“数量关系形成”的建模过程 　　小学生在解决问题的过程中，实际上完成了两个转化：从纷乱的实际问题中获取有用的信息，抽象成数学问题，这是第一个转化。然后根据已抽象出来的数学问题，分析其中的数量关系，探索解决问题的方法并求解，进而在实际中检验，必要时还能反思自己解决问题的全过程，这是第二个转化。 　　传统应用题教学过于重视第二次转化，引导学生分析条件和问题间的关系，根据数量关系列式解答并检验。第一个转化往往由教师或教材“代劳”了（出现现成的文字应用题），题目的呈现形式比较单一，结构比较简单，忽视了学生发现问题、