文本在动态中构建.docVIP

文本在动态中构建 　　德国康斯坦茨学派的中坚人物罗伯特?尧斯认为，在作者―作品―读者的三者关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，作品的存在与读者的阅读阐释息息相关，甚至可以说，不经读者阅读的作品，不过是一堆毫无生机的语词材料。读者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来，赋予其以现实的意义。接受美学认为，文本的意义既不是作者赋予的，也不可能由文本自动完整地生成。文本最初由作者创作，并赋予意义，随着时间的转移，一代又一代读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐湮没，读者成了文本意义的生产者。只有通过读者，作品才能在一代代的接受之链上被丰富和充实、展示其价值和生命。这正是文学的历史本质。 　　在传统教学论中，文本只是一个静态的概念，一直被理解为规范性权威性的教学内容，教学的过程只能是忠实而有效地传递文本的过程，教师只能是既定文本的阐释者、传递者，学生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教学实际上只是机械的、单一的、线性的传输，课堂教学不断走向封闭。 　　而以读者为中心的接受美学理论，在冲击和摒弃过去那种只注重“作家―作品”的解读模式的同时，为我们带来了全新的文本解读模式，文本解读的重心转向“文本―读者”，视读者的解读为文本的本体存在，把读者的解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。 　　下面就被课程编制者相中且编入语文教材的文本为观察对象，具体描述在作者、作品、读者等多重对话和交互之下，文本的动态演变过程。 　　一.作者文本在阅读和创造中转化 　　作者完成了一次创作，他的思想情感就物化成了文字形式的作品，当作者把自己的作品发表出来，这个“作品”就是作者文本，也称之为社会文本。在未进入教材之前，作者文本首先肯定要进入社会阅读领域，这个文本带着很强的主观价值色彩，是作家将自己的主观感受和认识借助作品，传达给社会，传达给社会特定的受众群体。如果你是作者文本的读者，你就会根据自己的知识结构、经验阅历以及个性情感对作者文本进行阅读。接受美学认为，文本的意义是在阅读过程中不断生成的，读者的阅读实际上就是参与了文本意义的创造，这时的文本已经不再是纯粹的作者文本，它实际上已成为掺入了你这个读者的个人主观因素、附和了你这个读者个性化的理解，不知不觉地转化成了读者文本。因此，我们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。 　　由于不同读者的个人认知结构、情感经历都存在着差异，因此我们可以得到一系列的读者文本。但话又说回来，一千个哈姆莱特仍然是哈姆莱特，而不是李尔王。在那些已经物化的“读者文本”中，我们总要比较和检验，寻找和发现那些言之有据、合乎情理的理解甚至一些大胆的推断，确定“理想的读者”和“权威的解释”。这样才有可能让众多的读者普遍地认同和接受。 　　二.编者文本在选择和整合中确定 　　在进行编选教材时，语文课程编制者要从古今中外、浩如烟海的作品中寻找那些既是文质兼美的，又符合课程目标和教学理念的作者文本，实际情况是，这些初选的作者文本不可能原封不动的进入教材，编制者还要根据相对应的学生现有的能力水平、心理发展程度以及全书的学科结构编排，对作者文本进行一系列的增删、修改，使其做到人文性和工具性统一、思想性和审美性统一。这样，作者文本以编者文本的形式入驻课文，构成教科书的主体部分。这是师生进行语文教学活动的主要载体，这样教学文本，也就是我们所讲的文本解读中的文本。 　　这样的文本的阅读和对一般文本的阅读是有不同之处的。原因很简单，因为它是在一定的课程标准下选编的，明确地指向教学，蕴涵了课程标准设定的教学要求，承载了相应的教学任务。 　　同样，这样的文本的解读也和一般文本的解读是有不同之处的。一是编制者在编制教材的同时，还相应地编制了《教师教学用书》。为了对教学文本进行具有语文教学意义的解读，更好地达成语文教学的目标。编者有选择地把一些既是那些为世人所普遍认同的，又符合教学要求以及学生心理发展状况的典范性的解读在《教师教学用书》中呈现出来，更重要的是，还通过教材的助编系统有意地向“理想的读者”的“权威的解读”方面引导，很强势地把读者（这里主要指教师和学生）纳入自己的语境，这个助读系统既包括文本所在的单元说明、课文提示，也包括后面的练习。这样在《教师教学用书》和助读系统的双重指引下，编者文本在教学中的刚性作用可想而知。 　　三.教学文本在解读和对话中形成 　　教学文本包括教师文本和学生文本。理想的教师文本，既是作为一般读者依照自己的生活经验和思想情感对文本进行解读所形成的一般读者文本，又是作为特殊读者根据课程标准、教材的编写意图（包括助读系统和《教师教学用书》），具体的学情等对文本进行解读所形成的特殊的读者文本。简单的说，教师文本就是一般读者文本和特殊读者的结合体。 　　教师作为特殊的读者还在于，他还要对课堂阅读活动进行适当的组织和引导，