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道德教育实践的话语分析 　　【摘 要】在学校道德教育实践中存在着两种不同的话语方式，即讲道理与讲故事，这体现了两种不同的道德教育思维方式。讲道理以对客观真理的宣讲与言说为教育手段，讲故事则以叙事的方式呈现一个个具体的问题情境或生动的教育故事，透过故事启示或表明一个道理。从讲道理转向讲故事的话语转换的艰难实践表明，道德教育的观念转变仍是一个艰难的过程。 　　【关键词】道德教育;话语方式;讲道理;讲故事 　　【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）23-0028-02 　　【作者简介】齐学红，南京师范大学教育科学学院（江苏南京，210097）教授，博士生导师。南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，江苏高校哲学社会科学重点研究基地南京师范大学教育社会学研究中心成员。主要研究方向：教育社会学，道德教育。 　　回归生活的道德教育作为道德教育改革的共识，正逐渐被理论工作者和实践工作者所接受，具体表现为从观念层面到操作层面发生的一系列变化，如从道德教育到道德学习的观念转变，品德课的教材改革及课堂教学实践等。在这些变化之外，话语方式的变化并没有引起人们的关注，而话语方式作为思维方式的外在表征，它以一种不易觉察的方式无声地传达了人们对于道德教育的内隐性知识，即当人们在操作着一系列关于道德教育或道德教育改革话语的同时，其观念深处及思维方式可能与自己宣称的理念截然相反。透过人们的话语方式，可以发现，道德教育的观念转变仍是一个艰难的过程，绝非人们想象的或口头宣称的那样简单。 　　运用话语分析的方法，我们发现，在学校道德教育实践中存在着两种不同的话语方式，即讲道理与讲故事，进而体现了两种不同的道德教育思维方式。 　　一、讲道理与言说式道德教育 　　所谓讲道理，就是我们通常所说的说服教育，它以人类的普世价值作为道德教育的核心内容，进而形成所谓的德目，分类型、分层次对学生实施教育;在话语方式上，以对客观真理的宣讲与言说为教育手段，以简单知识的形式呈现出来，可以通过考试的方式加以衡量与评价。教育过程往往采取从一般到特殊的演绎式思维方式，即在对德目进行宣讲的同时，配合以具体案例的说明。言说式的道德教育建构了不平等的师生关系，即教师作为道德教育主体的优先性和身份的合法性，进而以绝对真理的化身出现，容易忽略具体的时间和空间的特定性，以及教育对象的可接受性;道德教育表现为一种道德规范的绝对命令，道德律令往往以“不能这样、不能那样”、“应该怎样、应该怎样”的话语方式呈现出来。如《中小学守则》规定的“热爱祖国，尊敬老师”等要求，而学生只能作为受教育者，而不是道德生活的主体。 　　言说式的道德教育可谓直接的道德教育，或告诉式的道德教育，即将一些做人的道理以简明扼要的语言直截了当地告诉学生，而不是转化为每个人的具体行动。这样的道德教育往往是冷冰冰的，没有血肉或温度的;言说者或教育者往往是高高在上的，仅仅作为道德教育的旁观者而不是局内人，游离于具体的问题情境之外，与教育对象之间形成一种天然的对抗性关系。这样的教育培养出的往往是千篇一律的道德评论家，而不是有血有肉的独立生命个体。具体到学校德育实践中，我们看到的从小学生到大学生身上表现出的道德话语的高度相似性以及道德思维品质的一致性，培养出的是语言的巨人和行动的矮子。这样的道德教育往往指向于道德规范本身，是向外的，而不是内省的。即马克思主义的手电筒，只照别人不照自己。这样的道德教育注重的是学理性的知识体系，遵循的是学科化的科学思维逻辑，而不是实践的逻辑，生活的逻辑，因而，它与学生的生活和生命体验是格格不入的。 　　二、讲故事与体验式道德教育 　　其实，在学校道德教育实践中还存在着另外一种教育方式或话语方式，即体验式教育与讲故事。所谓讲故事，就是以叙事的方式呈现一个个具体的问题情境或生动的教育故事，透过故事启示或表明一个道理。这个道理不是直接告诉别人的，而是以故事的形式、隐喻的方式让对方自己去感悟、去体悟，自己获得对于某一道理或真理的认知。道德故事往往是以一种局部判断而不是全称判断的方式出现，强调的是道德情境的独特性、当下性和条件性，在思维方式上采取的是归纳的方法或就事论事式的具体思维，而不做普适性的推演，体现的是对个体差异性的尊重而不是对普遍真理的追求。 　　在体验式教育中，或讲故事过程中，故事的讲述者或者是故事的当事人，或者是故事的见证者，或者本身对这个故事有着更深的感悟与体验，进而把自己的感受与体验融入其中，或与对方分享自己的体验与感悟，从而消解了教育者与教育对象、教师与学生之间的距离，二者同为道德学习者，进而实现了从道德教育向道德学习的转化。这样的道德教育不是从固有的道德规范出发，而是从具体的问题情境出发，面对实践本身、生活本身，而不是游离于实践或生活之