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读懂学生 以学定教 　　陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”这段话明确地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。《数学课程标准》中也有着类似的阐述：“数学教学要符合学生的认知规律和心理特征，有利于激发学生的学习兴趣；要在呈现作为知识与技能的数学结果时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题，构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。”从新课程的价值体系看，教学要以学生为本，只有读懂了学生，以学定教，课堂教学才能更加有针对性和时效性。 　　一、读懂学生基础，确定教学的真实起点 　　正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师要根据学生原有的知识状况进行教学。”现在，学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚了。如果教师按事先所设定的内容教学，起点不一定是真实起点。教师要根据学生已有的知识基础和经验把握教学的有效起点，进行课前预测：你已知道了什么？还有什么问题？或完成一两道预测题，或访谈、问卷等，这样能较好地读懂学生的已有基础。 　　有位教师在教学“十几减9”前，让学生完成这样一道预测题：小红有15粒糖，吃了9粒，还剩几粒？你是怎么想的？请你写一写、画一画，让别人一下子看明白。全班43人中，35人能写算式15-9=6，其中破十法解答14人，想加算减的8人， 通过图形计数得到结果的10人，还有3人通过倒着数得到结果。另外8个孩子中，1个没做，7个有错误，其中有2个画了图，但数错了；5个孩子没画图，也没有任何表示思路的痕迹，直接在算式后面写得数，但错了。 　　这样一道预测题，帮助教师读懂了学生已有的知识基础，读懂了学生的差异，发现了学生的精彩与困难。读懂了这些，教师也就能准确把握教学起点，便于有效地因材施教。 　　二、读懂学生需求，创设有效的教学情境 　　美籍匈牙利数学教育家G?波利亚认为：“学生想什么比教师讲什么重要千百倍。”李吉林老师告诉我们，把自己变成孩子，教师是长大了的儿童。用孩子的眼光去看，用孩子的心灵去感受，用孩子的情感去体验，读懂学生的想法及心理需求，有效诱发学生的学习动机，为提高课堂教学有效性服务。 　　例如，教学《认识角》时，有教师让学生利用学具制作“角”，并把做出的角标上符号，指给同桌看。顿时，孩子们一阵忙碌：有的用两根小棒搭角，有的用两根可连接的塑料片做成一个活动角…… 　　生1：老师，圆形纸片上没有角。 　　师：没有角，你想个办法，把角变出来。 　　生1抓耳挠腮，眼睛瞟瞟同桌，开始动起手来。 　　生2：老师他偷看我。 　　师：你能跟同桌折得不一样吗？ 　　生1小手翻动，不一会就折好了，骄傲地对同桌说：你用圆纸片折了一个角，我折了三个角。 　　师：主动向同学学习是一种很好的学习习惯。你很机灵，在向同桌学习的同时，还想出了不同的折法。感谢一下同桌带给你的灵感！ 　　站在孩子的立场，不难发现小学低年级的学生，比较关注有趣、好玩、动态、新奇的事物，教学过程中创设操作实践的情景，既符合学生的心理需求，又利于学生积累数学思维活动和实践活动的经验，而高年级的学生更易被“实用、富有挑战性”的内容所吸引。教师应努力把数学的自身特点与学生学习的心理需求有机结合起来，为学生的发展服务，才能取得最佳的学习效果。 　　三、读懂学生精彩，调整教学的预设环节 　　学生是一个个鲜活的生命体，他们有自己的思维，有自己的主见，也存在着个体差异。在相同的条件下，学习同样的教材，不同的学生有不同的收获。这时，教师的教学机智体现在读懂学生的学习思路上，以学定教，有效地调整教学环节。正如陶行知先生所说：“教的法子要根据学的法子。” 　　如教学五年级《图形覆盖的规律》时，有教师创设活动情境：10 张座位票，要选择2张连号的票，一共有多少种不同的选法？学生操作，尝试解决问题。然后交流汇报解决问题的方法：有例举法、圈画法、计算法…… 　　生1：依次平移（或依次圈）太烦了，只要一下子平移（或圈）最后一次，看最后一次覆盖数据中的第一个数是几，就有几种方法。如选2张连号票，最后一次覆盖的是9、10，第一个数是9，那就是一共有9种方法；选3张连号票，最后一次覆盖的是8、9、10，第一个数是8，就有8种方法…… 　　其他学生开始时听得稀里糊涂，但随着这个学生的举例讲解，逐渐露出肯定的神色。 　　师：假如有20张座位票，要选13张连号票，一共有多少种不同的选法？ 　　一阵沉默后，生2：这种方法不行了。一下子想不出最后一次覆盖的13张票的第一张是多少？ 　　生1：20-13+1=8