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“例”出精彩，“析”出智慧 　　作为数学老师，我们常有这样的困惑：很多问题在课堂上讲了，而且讲了多遍，可学生的解题能力就是得不到提高。学生也埋怨：有些题做了千万遍，再次碰到它还是无法下手。长此以往，学生就失去了学好数学的兴趣与信心。 　　上述情况的出现原因涉及方方面面，笔者认为例题教学尤其是书本例题的教学最值得反思。众所周知，例题是知识由产生到应用的关键一步，即所谓“抛砖引玉”，如果只是停留于例题继例题，解析后并没有引导学生进行反思、拓展，那么学生的学习也就只能停留在例题表层，难以驾驭其它类似的题型。而衡量课堂教学效果的一个重要标志是学生思维能力在多大程度上得到挖掘和培养。学生数学思维能力提高，只有在解决数学问题的思维实践中才能实现。 　　因此，教师必须根据教学的实际需要，深入钻研例题，领会和认识例题的意图，突出重点，兼顾其他，让课堂因例题而精彩，让学生因解析而智慧。 　　对于书本例题与习题，笔者认为可以“瞻前顾后”、“由表及里”、“以点带面”地进行突破。 　　一、瞻前顾后，拓展学生思维的广阔性 　　《新课程标准》要求数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。书本上的例题一般都比较简单，学生能通过预习轻松解决，因此有时会被我们忽视。如果对课本上的例题、习题认真研究、挖掘和改造，注意研究和选择恰当的启发点，从“简单”中求方法，从“老题中求新意，就能“愤”而得“启”，“悱”而得“发”。纵观我们的数学教材，不难发现，知识点之间的相互联系非常地紧密。如果能利用好前面的知识进行铺垫和过渡，就能使学生既了解该知识点的生成过程，更学会了运用，进而达到了知识的内化。 　　例如，《绝对值》这节课中有一个性质：两个负数，绝对值大的反而小。简单的十二个字怎么让学生牢记并熟练运用呢？仅靠书本上一个例题的讲解显然苍白无力。 　　此时，我们可以“瞻前顾后”，利用“数轴”的知识来进行知识点的突破。在讲解时先画出一根数轴，并在负半轴上取两个点，通过两个数值的的比较，让学生自己去发现“离原点越远，数越小”，根据绝对值的定义：“离原点越远的数绝对值越大”，再在正半轴上取两点比较，从而得出“两个负数，绝对值大的反而小”的性质。这样，在兴味盎然的数学活动中，学生通过联系旧知，不仅理解了所学内容，更使相关的知识得以层次化、系统化。长此以往，学生的思维空间一定能得以拓展，形成一张缜密的知识之网。 　　二、由表及里，培养学生思维的灵活性 　　教材中的每个例题都比较具体地反映了课堂教学的有关内容和学生应掌握的程度，具有一定的代表性，由于它们安排在不同的教学环节上，其目的和作用也就有所侧重：有的是为了引入某一概念，有的是为了推导某一个公式，有的是为了揭示某一公式或法则的运用，有的是为了帮助学生掌握某种解题技巧，有的用来强调解题格式和解题规范，有的则用来突出某种思想和方法。因此，教师要有一双慧眼，居高临下、由表及里地领会教材例题的设计意图，充分发挥教材的作用。 　　同时，教材中的例题、习题甚至一个问题情境往往是中考试题的“母题”。 课本例题的安排，主要是强化和应用当前所学知识，但在知识点方面有时显得单调。为了训练和培养学生运用知识解决综合问题的能力，对课本例题进行拓展、变式训练是十分必要和有效的，教师改变例题的条件和结论，一步步地向纵深递进，学生就得到更多的方法和更优的思维。在拓展变式训练中，要让学生放开手脚自己去想象、琢磨，从而有机会多角度、多层次、多结论地去认识知识，以实现知识的整合。这样，学生的创造性思维才会得到发展，思维活动的质量才会得到提高。 　　如在学习《勾股定理》的例题后，为了充分发挥例题的辐射作用，我设计了这样的一道练习题：已知三角形两边长为3，4，要使这个三角形为直角三角形，求第三边的长。 　　粗看之下，有些学生看到边长为3，4，马上联想到直角三角形中特殊的勾股数：勾三股四弦五，就脱口而出：“答案是5 ”。我不失时机地追问：有没有其它可能呢？于是，有学生补充：题目中没有说明第三边就是斜边，因此应该分两种情况讨论： 　　（1）当两条直角边分别为3，4时，则第三边为斜边等于5.。 　　（2）当一条直角边为3，斜边为4，则第三边为直角边等于√7 。 　　“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”通过拓展训练，教师引入源头活水，引导学生学会掌握事物的本质特征的方法，懂得从事物千变万化的复杂现象中去抓住本质，达到举一反三、触类旁通的效果，从而培养了学生思维的灵活性。 　　三、以点带面，启导学生思维的深刻性 　　数学的海洋浩瀚无边，要使学生成为一名弄潮的健儿，就要教会学生将书本从厚读薄。在课堂教学中，教师可以巧妙地用好例题，如用多种知识和方法处理同一题，使例题涉及的知识和方法延伸到数学的各个分支，力求使它们之间产生联系。