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聚焦个性差异 明晰空间观念 　　中图分类号：G623.56 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）06-0039-02 　　由于学生的家庭背景、生活经历、知识经验和认知水平的不同，他们的知识起点、思维的灵活性以及接受新知的快慢也存在着明显的不同。面对城镇与农村的地区差异，学生思维的个性差异等，应如何适应学生的学习需求，笔者交流自己在农村和城市前后三次做法与体会。 　　一、设置弹性目标，适应起点差异 　　进城前，我把《东南西北》一课的教学目标设定为： 　　1.能发现东西相对、南北相对的规律； 　　2.通过引导和帮助，多数学生能发现“东南西北”顺时针排列的规律； 　　3.认识“东南西北”四个空间方位并尝试在具体的情境中应用。 　　进城后，我将本课的教学目标调整为： 　　1.能较快发现东西相对、南北相对的规律； 　　2.多数学生能独立发现“东南西北”的顺时针排列规律，少数学生能发现其逆时针排列规律； 　　3.理解和掌握“东南西北”四个空间方位并能在具体的现实情境中应用。 　　在检查方向卡的制作情况时，就验证了弹性目标的合理性。农村的许多学生都认为，只有与老师制作的方向卡“上北、下南、左西、右东”一样的才是正确的；而在城区的大多数学生能够正确地判断出只要根据“东南西北”顺时针排列的规律制作的方向卡都是正确的（如图1）。 　　通过本课的两次教学，笔者对学习起点有了新的认识。那么何谓“学习起点”呢？笔者认为，学习起点就是学生学习新知必需的认知准备。一般而言，它包括教材的逻辑起点和学生的认知起点。在教学中，人们往往习惯于从教材的逻辑起点出发，按照教材的编排意图进行教学，甚至主观地把自己认为合适的学习内容作为学生的学习起点，从而导致本末倒置。所以，学生的现实认知起点，才是新知着陆的点。 　　二、改变引导策略，顺应思维差异 　　进城后的第一次教学过程。 　　第一个环节是在黑板上辨别平面的东南西北。 　　1.如果告诉大家一个方向，你们能够确定其他三个方向吗？ 　　2.教师分别在黑板上贴出“东”、“南”、“西”、“北”，学生依次确定其他三个方向。 　　由于本环节是在平面上认识方位的，因此学生判断的正确率比较高。 　　第二个环节是在教室里辨别四个空间方位。 　　笔者告诉学生：“我们教室的讲桌所在的方向是‘东’，你能找到其他三个方向吗？”学生回答：“那上面是‘西’，左边是‘南’，右边是‘北’。” 　　由于第一个环节的学习活动是基于黑板的垂直方向，形成的是垂直平面的印象。学生受思维定势的影响，确定教室的方向也从垂直方向来辨别。 　　这样的教学设计，由于忽视对学生思维特点的深入了解，缺乏对学生辨别方向时可能遇到困难的分析，导致大多数学生判断具体情境中的方向时发生错误。 　　在第三环节，笔者调整了教学策略。 　　一是视觉强化。在学生改进方向卡时，请他们用红色彩笔标明观察中心（如图2）。 　　二是沟通联系。让学生先把方向卡水平放置。再把方向卡的“东”对准讲桌，并说出讲桌的后面、左边、右边三个方向；再让学生先把方向卡垂直放置，体验、感受方向卡水平放置与垂直放置时的联系和区别：即左右两边的方向一样，水平放置时的前面和后面分别相当于垂直放置时的上面和下面。 　　三是搭设桥梁。从表面看，学生学习遇到了困难，是不能沟通“垂直方向”和“水平方向”之间的联系的。经深层次分析，发现是学生的空间想象能力不够，需要通过架设“想象”这座桥梁来沟通“垂直方向”与“水平方向”之间的联系。想象是思维的翅膀，它往往和观察、实验、思考等活动结合起来发挥作用。于是有了这样的活动：首先闭眼记忆，牢牢记住方向卡上的四个方向的排列规律；其次是联想活动，把方向卡水平放置，再闭上眼睛，把手中的方向卡想象成教室一样大，自己站在和教室一样大的方向卡的中心；最后才实际辨别，让学生慢慢睁开双眼，再现刚才的想象，告诉学生我们讲桌的实际位置是东，另外三个方向在哪？如此反复任意指定教室的一个实际方向的位置，让学生依次说出其他三个方向。 　　这样，学生变手中的方向卡为活生生的教室，把自己置身于所辨析空间的中心位置，在平面方位和空间方位之间架设了想象的桥梁，实现了四个空间方位的真实建构。 　　三、聚焦个体特点，回应过程差异 　　进城前后对《东南西北》的两次教学，让笔者积累了一定的教学经验。我们既要关注城乡学生学习起点的差异，采用弹性教学目标；又要注意成人与孩子思维的差异，克服思维定势，进行思维对接。 　　在此基础上，进行了第三次教学。第一环节，自主探索，交流方法。 　　师：倘若我们站在教室这个大方向卡的中心，讲台所在的位置是东，其它三个方向在哪呢？ 　　生：讲台的对面，黑板报的位置是西。 　　师：你用了相对的规律，那另外两个方向呢？