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认识失真与行为失范 　　有幸阅读语文同人的《聚龙宣言》，为真语文的诤言和愿景感怀。真语文取“真”字的“本原”和“真实”[1]之义。诸如旷日持久的语文课程性质之辩，语文教学效率低下，难以满足社会要求的不足，主因是尚未把握语文的“本原”，属于语文教与学的认识失真；教师语文公开课上作假、学生写作虚情假意等与客观事实不符的现象，是未做到“真实”，属于语文教与学的行为失范。无论是认识失真还是行为失范，都是语文课程改革亟待破解的难题。 　　一、认识失真 　　对语文教育本性、本原的认识，是一个渐进的过程，也是语文课程研究永恒的命题，事关我国语文教育的科学性。认识偏差和认识缺失是语文教育中的两大顽症。 　　（一）认识偏差现象枚举 　　语文课程改革伊始，识字教学领域提出“多认少写”的教学策略，由课标旨意转化为全国11套小学语文教材的识字内容，再进入语文课堂教学。我们领略了学生提前阅读的欣喜之后，随即遭遇了数十万学生语文学习信心的诘难：每天囫囵吞枣地认识10多个生字，让那些记忆力发展滞后的学生苦不堪言，直至兴趣顿失。两年之后开始习作，这批学生宁说勿写，同音字、形近字不辨，错别字连篇。事实证明，虽然我国识字教学流派纷呈，成果丰硕，但是对“多认少写”教学策略存在认识偏差——只见其提前阅读的优势，无视其辨识不清的弱点。 　　1.儿童识字的本原 　　汉字是唯一非拼音的语素文字，是音、形、义三者的结合。从心理学的视角，学生识字的本原就是记住汉字的音、形、义，而且让这三个因素相互沟通，使神经联系过程可以在任何一方进行。 　　具体而言，识字就是在汉字的音、形、义之间建立起六种心理联系： 　　（1）看见字形，知道该字的读音。例如，读报时看到“酷”字，知道该字的读音是“kù”。见上图箭头1所示。 　　（2）看见字形，知道该字的字义。例如，读报时看到“酷”字，知道该字的意思是“前卫、时尚”。见上图箭头2所示。 　　（3）听见字音，知道该字音所表达的意思。例如，听别人说“你今天很酷”，明白是在夸自己时尚。见上图箭头3所示。 　　（4）听见字音，知道该读音所代表的汉字的字形。例如，听别人说“你今天很酷”，知道句中的“酷”字左边是个“酉”、右边是个“告”。见左图箭头4所示。 　　（5）想表达一个意思，能发出该字的读音。例如，看到朋友染了一头红发，想用一个字来形容，能发出“kù”音。见左图箭头5所示。 　　（6）想表达一个意思，能写出该字的字形。例如，看到朋友染了一头红发，想用一个字来形容，能写出“酷”字。见左图箭头6所示。 　　对中国学生而言，汉语是生活中的交流语言，建立汉字音、义间的联系（如箭头3、5所示）并不难，难的是建立音→形（如箭头4所示）、义→形（如箭头6所示）的联系。因此，字形教学是识字教学的关键，也是学生识字面临的主要障碍。 　　2.“多认少写”识字策略纠偏 　　“多认少写”策略在识字总量上，要求“认识”的字量多于“会写”的字量；在识字时间上，要求先“认识”该字，后“会写”该字。目的在于提高识字效率，使学生尽早进入阅读阶段。依据儿童识字的心理过程解读“多认少写”，其策略为：“认识”汉字，只建立六种联系中形→音、形→义的联系；“会写”汉字，须建立全部六种联系。 　　可见，“多认少写”策略的本原是将掌握一个汉字所需建立的六种联系分解，先建立两种联系（如箭头1、2所示），“认识”汉字；再建立剩下的四种联系（如箭头3、4、5、6所示），达到“会写”汉字。故“多认少写”策略可以使学生在单位时间内认识更多的汉字，便于阅读，扩大阅读量，但是，所“认识”的汉字缺失四种心理联系，质量降低。进入三年级学习习作，学生表达需要用到那些只“认识”未“会写”的字时，由于缺失了四种联系，就必然错别字剧增。教师的纠错行为则又进一步引发了学生对写作的畏惧感。这就是语文教育中的一种认识失真——认识偏差导致学生识字信心和习作困难问题。 　　如同“多认少写”策略能达成提前阅读的目标一样，“多认少写”策略本身无法规避错别字增量的问题。在识字教学方面，真语文的行动路径应该是：追求识字教学的“本原”——学生识字的心理过程；纠正认识上的偏差——“多认少写”策略能达成提前阅读的目标，亦无法规避错别字增量的问题；找寻对策并践行——如整合教材识、写序列，在习作学习之前完成识、写合流等。认识纠偏是我国语文教育科学性的自我诉求。 　　（二）认识缺失现象枚举 　　对语文教育本性、本原认识，除了存在认识偏差，还有认识空白、缺失问题。教育部2001年颁布、2011年修订的《全日制义务教育语文课程标准》提出知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，其中“过程与方法”维度强调关注学生的学习方法、策略。由于我们对语文学科认知策略（包括学习策略）的认识缺失，课标各学段设置了言语信