教育爱与师生关系.docVIP

一、教育爱 1、教育爱的基础——公正 师生关系有一个重要的特征——不可选择性。每一位老师会遇上什么样的学生，在很大的程度上是不可选择的，如孔子所言“有教无类”。所以这也就注定了教育爱与其它爱的不同之处——基于平等的博爱。 在日常话语体系中，人们往往把师爱类同于甚至等同于母爱。教师们因而也获得了一个家喻户晓的经典形象——妈妈。这一现象说明了师爱和母爱确有一定的共通之处——都属于无条件的爱。一个母亲爱她的孩子，不是因为孩子满足了她的什么愿望，或者是符合她的主观想象，仅仅因为这就是她的孩子而已。母爱带给孩子的心理感受通常是温暖和安宁。教师爱学生同样如此。尤其是年幼的小学低年级学生，入学对他们而言，最大的恐惧不是即将到来的制度生活和学习任务的挑战，而是离开熟悉的家和亲人，置身于陌生环境和陌生人群带来的不安全感。所以，老师对学生发自内心的、无条件的、不要理由的关怀和接纳就显得至关重要，能够使学生获得一种稳定的心理状态，开始新的生活。 然而，教育爱又毕竟不完全等同于母爱。“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”这句话就指出了两者之间的不同。母爱是一种本能的驱使，从爱的对象上说有明确指向性——最爱的永远是自己的孩子。而教育爱则具备了神性的光辉。它是一种对学生的博爱，超越了一己之私的狭隘。如弗罗姆所言：博爱的基础是平等和尊重。也就是说，在教育爱中倘若教师能够意识到：同人共有的核心相比，人与人之间在才能、智力和知识上的差别是微不足道的。教育爱的平等才能真正显现出来。而教师对学生的了解也将不是表面的，而是深入心灵的。教师才能发自内心的爱所有的学生，无论是贫困还是富有，优秀还是平凡，聪明还是愚笨。 把学生视为独立的个人，不带占有的色彩，不出于功利的目的，承认学生感情与经验的合理性，这是教育爱得以发生的前提和基础。因而真正爱学生的教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子的分心、叛逆；既能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并理解他们有不利于学习和成长的感受。惟其如此，教师才能全面关注学生的内心，不带成见地面对学生。 2、教育爱的特征——理性 经常有老师有这样的疑问：“有的学生不好好学习，不遵守纪律，顶撞老师，给老师难堪，无论如何也让人爱不起来，难道也要勉为其难地去爱他吗？”这种观点背后隐藏的逻辑是：若学生可爱，自然不用说我也去爱，但学生不可爱，比较可厌，甚至常常有诸多可恨之处，叫我如何爱得起来？ 相信有这种想法或者困惑的老师应该不在少数。这个问题暴露出一部分教育者对师爱理解上的模糊。其中之一就是把教育爱的概念进行了简单化的处理，仅仅将其视为一种表象意义上的情感流露。这种感情尚不能称为真正意义上的爱，仅仅是喜欢而已。而爱和喜欢，两者是有着很大的差别的。与此类似的还有一个说法：教育事业是充满感情的事业，但感情不等于感性，也不意味着老师处理事情从自身情绪感受出发就是充满感情。教育爱起源于感性意义上的喜欢，但最终超越了简单意义上的情感达到了理性之爱。经过了从喜欢到喜爱，最终升华为对生命的仁爱。 （1）自然情感的爱 这是教育爱的第一重境界。它带有某些本能的自然感情特征，如年长者对年幼者的怜惜与爱护之情，我们常常称之为喜欢。或者说，这种爱不是出自于本心，不是自觉行为，而是因为对方的可爱之处引起自身的情绪感受作用。所以明确指向对方的优点，在行为上则具备交易性特征。其典型句式是：“如果你不怎样，我就不喜欢你了”。“不是我不想喜欢你，而是你不招人喜欢”。停留在喜欢层次教师的爱，还处于“有条件的爱”阶段。教师往往爱那些符合自己期望的学生，或者说真正爱的是学生身上的优点，而不是学生这个人。并倾向于将学生塑造为符合自己期望的人。同样，学生若想得到老师的爱，则必须按照教师期望的那样去做，在教师面前保持服从的形象。一旦达不到标准，则可能陷入失去爱的恐惧中。爱在这里成为了教师一种无意识的恩威并用的手段。 从教育实践的角度来讲：喜欢是一种不具备能力的爱，通常的表现是要求。希望被爱者按照自己的意思去表现，既不具备启发性，也不具备创造性。在深层心理意向上是一种以爱为借口的控制和占有。那些“恨铁不成钢”的过激行为，那些“偏爱”或“忽视”的现象，往往跟此种理解有关。 美国著名作家和教育家爱默生曾精辟地指出:“教育成功的秘密在于尊重学生。” 这种尊重首先就在于把学生看成有思想、有个性的“完全平等的人”,而不仅仅是被塑造或者管理的对象。同时能够正视学生在发展类型和速度的差异。倘若真能做到这样,许多教育失误都是可以避免的。 （2）理性情感的爱 当教育者在指向儿童优点的同时，还能包容儿童身上那些自己认为的缺点时，教育爱就升华成了第二种境界——带有宽容性质的喜爱。 与喜欢不同，在喜爱阶段，教育爱的表现形式开始