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三一语法：结构－功能－语境——初中级汉语语法点教学指南 “三一语法”是一种新型的二语教学语法体系，其基本框架包括句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境这三个维度，它们彼此独立而又相互联系，构成一个有机整体。这种三维一体的语法系统，体现了“场景驱动、功能呈现、法则匹配”这一教学法的科学性，既有很强的实践价值，同时也有很高的理论意义。 一、“三一语法”的缘起、内容和基本主张 “三一语法”是1998 年冯胜利在哈佛大学主持中文部及哈佛北京书院时提出的，是从中文教学的研究、设计和管理经验中总结出来的一种二语教学的语法体系。2008年秋施春宏受哈佛大学博士后项目资助赴哈佛大学访学，我们开始了“三一语法”的合作研究。这几年我们一起讨论、研究和总结，力图把语言自身以及语言（二语）习得过程中相互关联而又彼此不同的三个层面有机地结合起来，进行二语教学。可以说，这是一种新型的“三位一体”的二语教学的语法体系。“三一语法”的基本框架是： 1）句子的形式结构； 2）结构的功能作用； 3）功能的典型语境。 分别来看，上述三点中的每一点，在海内外教师的教学实践中都或多或少、在这儿或在那儿地有所涉及；尤其是句子的结构，凡教书者均不可不分析、不讲解。功能学派的二语教学法也比比皆是。所以表面看来，“三一语法”是把当下两个不同学派（形式和功能）的主张有机地熔合在一起。然而，需要指出的是：仅凭形式和功能两方面的学说不能产生“三一语法”；“三一语法”是“三”，不是“二”。因此，尽管“三一语法”的前两方面是形式和功能，但如下文所示，“三一语法”中的形式结构不是形式句法中的“原则和参数”（Principle and Parameter），也不是一般结构描写中的形式层级与关系。同理，“三一语法”中的功能也不是一般意义上的功能语法中的信息结构安排，更不是认知语法中的“象似性原则”（Iconicity Principle）之类的认知原则。所以，“三一语法”中形式和功能这两个方面虽然基于学界关于形式和功能研究的基本认识，但根据教学需要而又有所调整和发展；同时还将语境也看作语法的有机组成部分。“三一语法”的三个方面各有侧重，但并非简单杂糅，而是将教学语法所包含的几个方面有机地熔合在一起，共同构成并服务于二语教学的语法教学体系。“三一语法”的每两个方面都是相互作用的，同时三者之间又互动共存，递相为用，统一于一个整体之中。 “三一语法”中的“形式结构”是概括形式句法中“原则参数、格位、论元”等成果以及结构语言学的成分分析而提炼出的“主体结构分析法”——句子和短语是依照虚词和实词在句中的语义特征和语法作用组织安排的，而不是按照所谓“普遍语法”（Universal Grammar）操作的结果。 “三一语法”中的“功能作用”也不是按照功能学派的功能原则说明句子和短语的组织方法，而是参酌功能研究成果而提炼出的“结构的语体用途”，亦即该句结构在汉语里是“干什么用的”——这里的功能“不管结构，重在用途”。 “三一语法”中更具特色的是第三维：“功能的典型语境”。这是我们直接从教学实践中总结出来的一个新范畴，它必须以功能实现的场景典型性、以及教与学两方面的适应性为前提，所以这里的“典型语境”不是语言分析和语言教学中所谓的一般语境，也不是简单地指汉语使用者最常见的语境。它的所指是有特定条件的，是根据教学对象的认知经验、二语习得的特定阶段和语言教学的生动便捷而归纳出来的“教学型”语境。 因此，“三一语法”的三个维度是一个系统中彼此独立而又相互联系的三个新的子范畴。从实践上看，“三一语法”的基本主张是： （一）语言教学中的每一个教学点，无论是词项式语法点（如“了”和“都”）还是句型式语法点（如“‘把’字句”和“名词谓语句”），或者特殊语块式语法点（如“一……就……”和“都……了”），都必须从上述的三个维度来考虑； （二）对老师而言，任一语法点，均须三维地分析和理解，三维地准备和讲授； （三）对学生而言，任一语法点，均须三维地习得和理解，三维地记忆和使用。 需要特别指出的是，我们提出的“三一语法”是教学语法，不是“教学法”。换言之，“三一语法”的三个方面都可以通过不同的教学法来实现、来完成。所以，敬请读者不要把它们混同于教学法。 二、汉语教学与“三一语法” 从语言学的角度来研究汉语的二语教学，应该说是从赵元任开始的。他的《国语入门》（1948）的前言，就是后来《汉语口语语法》（1968）的前身。后来国内外相继出现了许多二语教学语法的文章和专著。如李英哲等著的《实用汉语参考语法》（1990）、刘月华等著的《实用现代汉语语法》（1983）、李德津等著的《外国人实用汉语语法》（1988）、房玉清所著的《实用汉语语法》（1992）、邢志群所著的 Teaching and Learning Chinese