隐蔽课程的功能和应用.docVIP

中学隐蔽课程的德育功能及其实现 史美玲1 丁庭芳2 牛志丹3 （1.石家庄理工职业学院 管理系物流管理专业07级，石家庄 050228 2.石家庄理工职业学院 计算机系电子商务专业07级，石家庄 050228 3. 石家庄理工职业学院 信息技术系网络专业07级，石家庄 050228） [摘 要] 在我国，中学德育课的教学主要是通过理论知识的传授灌输来进行，带有强制性的特点，容易使学生产生厌学情绪和逆反心理，影响教学效果。而当前由于各种因素影响，中学生的思想活跃且复杂多变，更为理论课教学增加了难度。笔者作为刚经历过中学教育的学生认为通过中学隐蔽课程建设，对于摆脱这种困境，发挥其对中学生道德教育的独特作用，意义重大。隐蔽课程是以不明显的、间接的、内隐的方式，通过学生无意识的、非特定的心理反映机制影响学生。其实施过程的内隐性和愉悦性，可以寓教于景、寓教于乐、寓教于理、寓教于心，调动学生主动参与的积极性，产生“润物细无声”的良好效果。 [关键词] 课程 隐蔽课程 德育功能 一、隐蔽课程解析 （一）关于隐蔽课程的研究 隐蔽课程是中外教育理论界讨论的热点问题之一,自1968年杰克逊在《课堂中的生活》一书中正式提出了隐蔽课程的概念到如今也只不过是四十几年的历史,对隐蔽课程的研究目前尚处在一个未能达成统一共识的理论层面。早在上世纪初杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”思想，实际上已经触及了隐蔽课程问题。美国堪萨斯州大学教授范兰丝在1991年出版的《国家课程百科全书》中，对隐蔽课程作了比较详尽的界定，他说：“隐蔽课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，即使如此，它仍然是学校经验中经常而有效的部分，隐蔽课程也许被认为是不公开的、非预期的、隐含的或未被认识的：‘隐蔽’的意图和程度随着作者关于这种现象的观念而变化，但一般说来，这个名词仍然是不精确的。”在这里，范兰丝的教育实践和结果包括：能力分组、师生关系、课堂规则和程序、教科书隐含的内容、学生的性别角色差异和课堂奖酬结构等。 我国有意识地研究隐蔽课程是从80年代中期开始的,从80年代至今有关隐蔽课程概念的论述可谓是各抒己见,百家争鸣。比如有的认为“隐蔽课程是学生在教学计划所规定的课程外所接受的教育”[1]，“是课内外间接的、内隐的通过受教育者无意识的非特殊的心理反映发生作用的教育影响因素”[2],“指对学生在学校情景中无意识地获得的经验,间接地起着影响作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素。”[3]靳玉乐认为“隐性课程实质是指学校通过教育环境(包括位置的,文化的和社会关系)有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验(包括学术的和非学术的) 。”[4]所有这些争鸣与讨论都促进了教育工作者对课程这一概念的理解,并用于指导工作实践。当然,隐蔽课程还有许多其它的称谓,但其实质都是大同小异。 时至今日，有关隐蔽课程问题的研究进一步发展，但是各家各派仍是众说纷纭，莫衷一是，隐蔽课程究竟是学术性的还是非学术性的，是存在于校内还是校内校外均有，是静态的还是动态的，是非预期性的还是可预期性的，是非实体性精神文化还是实体性精神文化等等，这就给予了隐蔽课程问题以广阔的研究空间。 （二）关于隐蔽课程德育功能的研究 在隐蔽课程的研究中，国外对它与德育的关系认识较早，在上世纪二三十年代美国的教育学者克伯屈就提出“伴随学习”，认识到它不仅有利于激发学生学习动机，提高学习效果，而且可以为人格教育及道德教育奠定良好基础。帕森斯用“课程的道德成分”来指学生从隐蔽课程中学到的尊敬教师、体谅同学、相互合作等良好品质。科尔伯格认为，隐蔽课程可以作为促进道德成长的手段。精神病学家斯奈德认为没有一所学校没有影响师生的隐蔽课程，它在很大程度上决定着所有参与者的价值感和自尊感，这是显性课程所不及的。随着研究的深入，越来越多的学者日益认识到隐蔽课程对德育的重大价值，从而也促使了德育界对隐蔽课程的关注，日本岩乔文吉甚至说：“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意的效果是不可能的。” 我国也有很多的学者注意到了隐蔽课程在中学中的德育功能，关于此类的研究文章也有一些，如刘佛年认为，隐蔽课程是“通过整个学校环境、气氛、学校风气所施加给学生的影响，起到教育作用”[5]的。西南师范大学教授靳玉乐认为，隐蔽课程是“学校通过环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”[6]。他还认为，隐蔽课程对受教育者的教育影响包括正规课程中隐含的价值观、态度等意识形态内容和正规课程实施过程中产生的文化影响以及学校的物质环境、精神环境、管理制度和教师人格、领导方式等对学生产生的教育影响。 （三）隐蔽课程的涵义 隐蔽课程首先作为一种课程现象而存在，因此要界定隐蔽课程必须从界定