物理教育测量与评价第四章.docVIP

第四章 形成性测评的内容和方法 第一节 形成性测评的目标、作用和存在的问题 发展性评价 构建以促进学生发展为核心的评价体系，是国际教育评价的研究热点和基本走向，也是我国新课程所倡导的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确将建立促进学生全面发展的评价体系作为课程改革的目标之一，指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”其实践的目的在于改变传统的学生评价过于强调甄别与选拔功能，回归教育评价作为价值判断所固有的诊断、导向发展和管理功能，实现教育评价的增值探索。 与传统的学生评价相比，发展性评价具有以下特点： 1.淡化学生之间的评比，提倡学生进行个体内差异评价，即进行纵向比较，与学生自己的过去比较，与课程标准中的要求比较，看到自己的进步和不足，客观地认识自我，从而发挥评价对学生个体的激励、诊断和发展功能。 2.突出了学生在评价中的主体地位，提倡让教师、学生、同伴、家长都参与到评价中，既有助于更客观、全面地反映学生的发展状况，同时，学生的自我评价和同伴评价过程，也是学习和交流的过程。 3.重视过程性评价，关注学生的个体差异，提倡采用质性的评价方法，运用课堂观察、谈话、提问、成长记录袋等方式，全面、深入地了解学生的发展状况，为学生的进步提供有针对性地指导。 4.主张多元化的评价内容和多样化的评价方法，提倡用积极的眼光，去发现学生的潜能和特质，相信“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。 发展性评价观在本质上是秉持一种“以人为本、以学生为中心、以师生之间互动建构为基础、以促进学生全面发展为根本宗旨”的现代教育评价理念及方法体系。考评内容要从认知领域转变到涵盖学习结果的更广泛的教育目标领域上来。 教育目标是广泛的、丰富的，但却具有整体性。课业考评要采用多种方法、多种形式，全面落实教育目标，注重对学生在德、智、体、美、劳等多个方面进行评价。 要努力实现从表征性分数机制到实质性内容机制的转变，贯彻定量与定性相结合、过程与结果相结合、静态与动态相结合、教学与评价相结合的原则。 表征性分数机制向来以考试分数作为追求的目的和决策的依据，把丰富多彩的、生动活泼的学习行为，抽象概括成一个考试分数；把学生丰富多彩的个性发展和学习历程用一个笼统的考试分数加以表达。 实质性内容机制则从定量考评和定性考评相结合出发，强化课业考评的教育与发展功能，从教学内容和教学目标两个维度，采用多种教育评价技术，对学生的课业进展情况作出负责任的实质性的评价。实质性课业考评内容机制，它具有以下几点鲜明的特点：（1）强调教育目标的整体性与广泛性。（2）重视对课程学习目标的确定与落实，在给学生评级或评分的同时，更提倡使用言简意赅的词语对学生的学习情况进行描述性评价，必要时，还及时向学生提出改进学习的指导与建议。（3）实质性课业考评强化教育性功能，淡化区分与选拔功能，减小课业考评对学生带来的心理压力。（4）实质性课业考评机制重视用多元方法对学生的课业发展进行评估，重视过程评价和结果评价相结合，尤其重视对学生在高级心智能力以及复杂而重要的技能技巧的评价。 （5）实质性课业考评机制强调学生个性发展与教育共性要求的统一。 不过，建立实质性课业考评机制并不以取消考试、取消客观测验以及实行等级分制为本质特征。，我们不能矫枉过正，走进误区。中华民族向来崇尚读书和考试，过去在“应试教育”倾向下，考试和教学关系异化，学生不堪重负。但我们的教育传统和制度再也不能宽松到“考不考，一样好；学不学，都升学”的地步，以至轻易、盲目地让学生度过义务教育阶段而不论他们学习努力与否。 总之，以新的课程改革理念和学习观为基础构建的发展性学生评价体系，与过去的“考试、分数是唯一的评价标准”、“一考定终身”相比较，更加科学，更能反映学生学习的本质特征，国家基础教育课程改革纲要和物理课程标准已对发展性评价提出了具体的要求，教师在理解和接受发展性评价的同时，将其落实到具体的教学实践中。1967年由美国哈佛大学斯克里芬(Scriven)在开发课程研究中提出来的，并由布卢姆(Bloom)将其引入教学领域，他认为形成性评价是“在教学过程中，教师为了获得有关教学的反馈信息改进教学，使学生对所学知识达到掌握程度所进行的系统性评价”。到了20世纪七八十年代，随着学者对总结性评价效度问题的批判，特别是对评估采取终极测验和考试形式局限性的批判，出现了早期的“形成性评价”。早期的形成性评价是为了区别教师采用考试以及终极测验的方式进行的评估，它也叫做“不断总结性评价”。到了2O世纪90年代，随着人们对评估的认识逐渐加深，同时意识到了评估的多用途性，形成性评价也得到了很大的发展，此时学者们将形成性评价作为提高教学的