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课程计划是根据一定的教育目的和培养目标由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。 学科课程标准又称教学大纲，是根据课程计划，以纲要形式规定的有关学科教学内容的指导性文件。 教材是知识授受活动中的主要信息媒介，是学科课程标准的进一步展开和具体化。 二、课程编制相关概念 基础教育课程面临的挑战与改革 一、发达国家基础教育课程改革趋势 （一）强调基础学力的提高 （二）重视信息技术教育 （三）强调培养学生的创造性 （四）重视发展学生个性 （五）关注价值观，道德观教育 二、我国新世纪基础教育课程改革特点 （一）倡导全面和谐发展的教育 （二）课程改革的心理学理论基础是建构主义 （三）课程类型的多样化 （四）增设了综合实践活动课程 （五）加强信息技术的教育 （六）强调发展性课程评价 本 章 重 点 课程概念；影响课程的主要外部因素。 课程的分类；潜在课程的概念与特征；学科课程、活动课程。 课程计划、学科课程标准、教材的概念。 * * * “宽着期限，紧着课程”读书原则：总的读书期限不能安排得过于紧凑，而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按部就班地完成任务，从而达到“熟读精思”的读书标准。 所谓小立课程，指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。 拉丁语 “currere” ，动词，意为“跑”。 斯宾塞所使用的“curriculum”，名词，原意为“跑道”(race-course)。 意指“教学内容的系统组织”。西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。 静态的“课程”： 外在于学习者的“组织起来的教育内容” ； 动态的 “课程：指“跑的过程与经历”，即学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验，是“过程课程”。 * * 课程是“学习的计划” 课程作为目标或计划 课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果” （显性） 课程是“学生在教师指导下所获得的经验” （显性为主） 课程是“学生在教学情境中无意识获得的经验” 课程作为经验或体验 课程是“学校通过教育环境有意或无意地传递给 （隐性课程） 学生的非公开性的的教育经验” * 课程作为学科： 该定义把课程内容与课程过程割裂开来，片面强调内容（学科知识），把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 * 课程作为目标或计划：片面强调课程目标和计划，忽视课程过程和手段，对学习者的经验重视不够。 课程作为经验或体验：把学生经验作为课程的中心，消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程，目标与手段的对立。忽视系统知识在儿童发展中的重要意义。 * 杰克逊在他的《教室中的生活（Life in Classroom）》（1968）中首先使用了潜在课程一词。他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。该术语所提供的新的观点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。 布卢姆（B．Bloom）在《教育学的无知（Innocence in Education）》（1972）一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并说历来的课程研究忽视了隐性课程。布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布卢姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。 * 如自20世纪80年代以来,美国开发了一系列的STS（“科学·技术·社会”)教育课程,1990年美国国家理科教师协