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大学生学业延迟满足与自我调节学习的调查研究 　　摘 要： 本文采用大学生学业延迟满足量表和自我调节学习量表，分别测量了735名大学生的学业延迟满足和自我调节学习的水平，结果显示：与国外研究相比，我国大学生学业延迟满足能力普遍不高；大学生学业延迟满足与自我调节学习之间存在显著正相关，自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足有显著的预测作用。 中国论文网 /7/view-7191626.htm 　　关键词： 大学生 学业延迟满足 自我调节学习 　　学业延迟满足（academic delay of gratification）是Bembenutty[1]针对学生在学习情境下的延迟满足现象而提出的，即学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的机会的倾向。Bembenutty及同事的研究发现[2]，学业延迟满足作为一种自我调控能力，能够预测学生在学习过程中元认知策略的运用情况，增加学生投入学习的时间，与学生学业成绩呈显著正相关。愿意选择学业延迟满足的学生，在学习过程中使用更多的认知与元认知策略及资源管理策略。这些学生有更高的自我效能，对学习有更多的内在兴趣。可以说，学业延迟满足是优秀学生必备的一种能力和品质，一个人能否做到学业延迟满足直接关系到他们未来的学业及个人发展。 　　Zimmerman（1989）曾指出[3]，自我调节学习（Self-regulated Learning）是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。成功的学生能够对他们的动机、认知、环境和行为方面进行自我调节[4]。他们会对行动进行计划，设定具体的学习目标以达到目的。此外，他们预期那些会阻碍实现目标的问题，具有很高的自我效能，对自己在学习上所取得的进步进行自我监控，对成绩结果进行积极归因。相反，自我调节技能低的学生自我效能较低，对学习进展无法进行有效的自我评价和自我监控，并且会做出消极的归因。 　　目前，国内关于大学生学业延迟满足的研究较少，关于二者关系的探讨更少。基于此，本研究拟采用量的研究方法，深入探讨大学生学业延迟满足与自我调节学习的关系，以期为教育实践提供一定的理论依据。 　　一、研究方法 　　（一）研究对象 　　本研究采用随机取样法，从南京4所高校随机抽取800名被试进行了施测，有效量表735份，其中男生284名，女生451名，大一学生166人，大二学生315人，大三学生88人，大四学生141人，研究生25人。 　　（二）研究工具 　　1.大学生学业延迟满足量表 　　采用2009年修订的Bembenutty编制的《大学生学业延迟满足量表》（Academic Delay of Gratification Scale），共10个项目，修订后该量表总的克伦巴赫α系数为0.74，斯皮尔曼――布朗（Sperman-Brown）分半信度为0.8028，该原始量表的内部一致性信度（克伦巴赫α系数）为0.76，这说明修订后的量表与原始量表的信度基本吻合。并且本研究在修订大学生学业延迟满足量表的过程中，严格遵守一般量表的修订要求，经过专家评定，题目代表性较强，内容效度和结构效度得到认可。 　　2.大学生自我调节学习能力量表 　　采用由朱祖德等[5]根据我国大学生学习的实际情况编制的《大学生自我调节学习量表》，该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成，包括12个维度，共69个题目，采用利克特六点计分方式，以最终得分的多少衡量其自我调节学习能力的高低，分数越高，表明其自我调节学习能力越强。其中，学习动机分量表包括6个维度：学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑；学习策略分量表包括6个维度：一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理。该量表总的克伦巴赫α系数为0.9496，各个维度的克伦巴赫内部一致性信度除策略分量表的学习管理因子外（0.57），都在0.6至0.8之间；两个分量表的总体内部一致性信度也达到0.8和0.9。以往的研究表明，该量表信效度指标良好。 　　（三）正式施测 　　本研究在南京4所高校随机抽取800名被试进行大学生学业延迟满足和自我调节学习能力的调查。量表采用随机施测的方式发放，剔除回答不完整等无效量表后，共有735份有效量表，有效率为91.88%。量表施测完毕后，采用SPSS11.0进行数据录入与统计分析。 　　二、研究结果 　　（一）我国大学生学业延迟满足能力的一般状况 　　除研究生群体外，我国大学生学业延迟满足能力平均得分为2.63±0.52，男生组平均得分为2.56±0.52，女生组平均得分为2.69±0.52，Bembenutty[6]（2007）从种族和性别差异的角度对364名