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为适切的语文“教点”服务的文本挖掘和取舍 　　吴非老师曾说过“一所学校最怕有一群愚蠢的老师在兢兢业业”，这句话用在语文学科尤其适合。没有谁喜欢繁复，生活如此，教学如此，与生活关系密切的语文学科尤其如此。因而，语文教学必须设计得简练，教得智慧！语文教学也要推崇“极简主义”。 中国论文网 /9/view-7254075.htm 　　那如何智慧地设计语文教学呢？ 　　在文本挖掘和取舍的基础上，确立适切的语文“教点”是为关键。 　　一篇文本摆在我们面前，在教它之前，我们肯定要作出一系列的思维反应：文本的核心价值在哪里？灵魂是什么？我们讲“型于骨架”，同样，课要有“型”就需要有“课架”，这就需要“立骨”，那文章的“主心骨”在哪儿？句句经典，满目精华，你不可能面面俱到，哪些是需要教的？哪些是不需要教的？换句话说，哪些是隐性信息，哪些是显性信息？这就需要取舍，审视和分析。“核心”和“教点”确定好了，怎么把这个“核心”“教点”教出去？从哪里切入？怎样的路径才算简便？这又有一个策略问题，你要考量。这就是语文教学的智慧。所以，语文教学在于“谋”，显然这个“谋”是上好课的前提。有了这么个过程，才有产生好课的基础。这样，课才能出新，出彩，出招，出巧。语文课要“谋定而后动”。 　　那应该如何谋划呢？ 　　首先要树立寻找文本“核心价值”并把它确立为“教点”的观念，围绕“核心”、扣住“核心”组织教学。 　　这个“核心价值”不是教科书或某个什么权威确立的，而是为最适切你的教学而进行文本挖掘所发现的。就是说，“教点”既要考虑是否为“核心”还要考虑是否适切。 　　以教学李密的《陈情表》为例――教“情”还是教“陈”？ 　　《陈情表》一般都会讲”情”也就是“孝道”。“孝道”是文本的核心价值吗？当然是！是最适切的核心价值吗？很怀疑！起码笔者认为这个“孝”是不至纯至真的“孝”，是作者搬出来用来作挡箭牌的“孝”，是带有功利的“孝”，是一个包装了的手段。我们大多数人忽略了这点。在“孝”字面前，哪怕你有再多的理由，说得再好，只要你把它与功利绑在一起，沾上某种目的，也是不真实的。所以文本的“讲点”，最有价值的地方就不应该是这个“孝”字。事实大家都讲“孝”，作者陈这个“孝”情，不可谓不动人，但学生就是不感动，你不能怪学生。《陈情表》是篇陈腐气息很浓的文章。里面还残留了很多古代的奴性文化，如“生当陨首，死当结草”。通篇是个人私遇的倾诉，境界和层次都不高，而且没有担当精神，终究是逃避，当然很难引起学生的共鸣。教学实践上，笔者就否定掉了教参“钦赐”的“孝”这个“核心”。《陈情表》没了“孝”那还讲什么呀？怎样避开这个尴尬？这就要进行具体的文本分析了。作者陈“情”之后，它的效果很好！最后晋武帝给足了作者面子。这给我们一个提醒，就是它陈的“情”不怎么样，但“陈”的实际效果很好！为什么好呢？这么一追问，文本的“教点”和价值就出来了――那就是作者高超的“突围”技术。所以，笔者就抓住这个点切入进去，课的设计，课的核心，课的思路就都有了――我就讲“突围”两字，看一个孝子的“突围”！“围”在哪里？一是“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃，欲苟顺私情，则告诉不许：臣之进退，实为狼狈”；二是“是以区区不能废远”。如何“突围”？一用一个“消”字突围，消除皇帝的猜忌；二用一个“情”字突围，打“悲情牌”，示苦、示弱、示不得已、示难舍等；三用一个“理”字突围，这个“理”是合情合理的“理”，这个“理”是两尽其美，先孝后忠的安排、提议，“是臣尽节于陛下之日长，抱养刘之日短也”。消、情、理，“三枪”齐发，令人拍案称绝，因而收到奇效。以一“突围”切入，追溯下去，一字立骨，片言统贯，什么字词、内容、主旨、技巧等都带出来了。最后得出“突围”的方法：情理并发、两尽其美（折中）、委婉得体。最后小结：一个孝子的“突围”，“突”出了对祖母的孝情，“突”出委婉得体的表达，“突”出了“说服”“劝说”的艺术。不是说文言字词教学和篇章教学不好融合吗？我用一个“突围”把两者融合起来了，什么都带出来了，从这个“突围”挖掘出了文本的“劝说”艺术的核心价值。既绕开了这个功利的“孝”，避免了在这个地方纠结，又呈现了文本确实存在的语文核心价值。“突围”这个“核心”就成为我的教学之“核心”了。 　　其次，语文课堂得为兴趣安排“教点”。怎么有趣怎么讲，趣味之外有默会。 　　语文课的大忌，语文教学最愚蠢的行为就是为了灌输那点自认为有意义的内容而去消灭学生的兴趣。“去兴趣”等于“去语文”！我们很多无效的语文课堂根源缘于“去兴趣”。语文课堂无力的过程就是“去兴趣”的过程。 　　以霍金的《宇宙的未来》为例。《宇宙的未来》应该怎么教？教宇宙探索？教科学精神？教霍金的故事？或者按一贯的思路，教信息的提取和筛选？笔者没有这么做。 　　笔者选择教“霍金式”的